Методика оценки педагогических концепций
Сегодня существует множество педагогических концепций. По оценкам различных специалистов их уже более 200. В таком многообразии очень сложно разобраться и непонятно, как сравнивать их друг с другом. Причина проста – отсутствует обобщенный критерий их сравнения. Нет и методики их оценивания.
Однако в практической деятельности педагогов часто возникает потребность выбора эффективной педагогической концепции. Появляется противоречие: с одной стороны концепций достаточно много и из этого разнообразия всегда можно подобрать наиболее подходящую, с другой стороны – ввиду отсутствия обобщенного критерия их сравнения, невозможно концепции сравнивать друг с другом, следовательно – выбирать.
Все это приводит к тому, что педагог вынужден прибегать к сомнительному способу отбора концепций путем применения метода «проб и ошибок».
Разрешение этого противоречия лежит в плоскости выявления обобщенного критерия сравнения педагогических концепций и разработке на его базе соответствующей методики.
Вся сложность заключается в том, что речь идет о способе оценки эффективности педагогических концепций, то есть основополагающих идеях, заложенных в них, принципах их существования и функционирования. Как сравнивать педагогические идеи, если большая часть из них существует на «бумаге» и на практике не реализованы.
Ошибки в определении направления развития образования, в выборе или создании парадигмы образования, разработке ее концептуального основания, могут иметь серьезные последствия в будущем для всего общества. Это особенно актуально в настоящее время, когда мировой образовательный процесс находится в состоянии кризиса.
Создавая новые педагогические концепции, их разработчики, неизбежно сталкиваются со следующими трудностями:
-
Педагогические концепции чаще всего оценивают сами авторы, поэтому их взгляд, как правило, носит субъективный характер;
-
Отсутствует обобщенный критерий и механизм сравнения педагогических концепций.
-
Практическая апробация часто бывает затруднена вследствие необходимости выполнения многочисленных согласований на уровне принятия управленческих решений, несовершенства законодательной базы, неподготовленности педагогических кадров, значительных финансовых и временных затрат.
По этим причинам авторам на свой «страх и риск» приходится проверять на практике работоспособность и эффективность собственных педагогических концепций, разворачивая и проводя многочисленные педагогические эксперименты. На это уходят годы, а самое главное – нет никакой уверенности в том, что авторы педагогических концепций идут в «правильном направлении».
Поэтому возникает необходимость в создании методики оценивания педагогических концепций на основе единого обобщенного критерия, который имел бы количественное измерение и опирался бы не столько на субъективное мнение их авторов, а на известные законы развития систем. Результатом этого явилось бы существенное сокращение времени на «пустые пробы» в ходе проведения педагогического эксперимента и вероятность ошибки при принятии той или иной педагогической концепции.
Подобная проблема всегда существовала в инженерном проектировании, когда разработчик новой технологии должен сравнивать ее эффективность с предшествующими аналогами и прототипом. И в этой области имеется значительное количество интересных разработок. Так в частности, создателем ТРИЗ Г.С. Альтшуллером, предложено оценивание новых концептуальных идей по сравнению с уже существующими, по критерию их идеальности /10,13,14,15/.
Степень идеальности системы определяется отношением общего количества полезных функций, направленных на выполнение ГПФ (главной полезной функции системы) к общему количеству функций затрат. В этом случае, коэффициент идеальности (эффективности) системы определится по формуле 1.
Кэ = Фп/Фнэ, (1)
где Кэ - коэффициент эффективности;
Фп – все полезные (основные) функции, имеющие отношение к главной полезной функции (ГПФ) системы;
Фнэ – все нежелательные функции (функции затрат).
В соответствии с приведенным выше критерием считается, что идеальность (эффективность) той концептуальной идеи выше, у которой значение коэффициента идеальности имеет большее значение.
Естественно возникает вопрос о возможности применения такого способа оценивания концептуальных решений, осуществив перенос его из области техники в область педагогики. Возможность такого переноса на наш взгляд обусловлена следующими соображениями:
-
Техника и педагогика, несмотря на явное отличие этих понятий (техника – область материальной культуры, педагогика – область духовной культуры) имеют общие, родственные признаки. Оба этих понятия образуют искусственные системы, созданные для удовлетворения потребностей человека.
-
Каждая их этих систем функционирует за счет согласованного взаимодействия их компонентов с человеком, при этом, взаимодействие компонентов носит строго функциональный характер.
Для оценки эффективности проектируемой педагогической концепции необходимо вычислить степень ее идеальности и сравнить ее с показателем коэффициента эффективности существующих педагогических технологий. Однако здесь возникает вполне определенная трудность. В частности, не совсем понятно, что такое полезные и нежелательные (затратные) функции в педагогических концепциях?
Применительно к педагогическим концепциям степень их идеальности определяется соотношением «полезного и вредного» в системе образования. Это – своеобразный к.п.д. системы, позволяющий оценить эффективность педагогической концепции простым отношением «полезных и вредных» функций, выполняемых компонентами педагогического процесса. При этом, мы предлагаем принять в качестве «абсолютного идеала» системы образования – самообразование человека.
Процесс самообразования построен на использовании внутренних ресурсов сознания самого человека (потребности, воображение, фантазия, память, способность к рефлексии и т.д.), а так же «бесплатного» надсистемного ресурса в виде объективного мира. Эти ресурсы уже имеются и их не надо создавать. Самообразование всегда идеально еще и потому, что образовательное воздействие создает для себя сам человек исходя из внутренних потребностей, социального заказа, природных особенностей психики и личного опыта. В идеале, каждый человек должен сам определиться по поводу того, что ему нужно в данный момент времени знать, к чему стремиться и, что постигать.
Исходя из представления об идеальном педагогическом процессе, разделим функции, «полезные и вредные» в зависимости от принадлежности их к элементам, имеющихся в ресурсах образовательной системы (элементы подсистемы, входящие непосредственно в сознание самого обучаемого) и элементам надсистемы, внесенные извне в образовательный процесс. Будем считать, что полезные функции выполняются уже имеющимися элементами, входящими в подсистему образовательной системы. К таким элементам относятся элементы сознания самого обучаемого: восприятие, память, потребности, воображение, фантазия. К ресурсным элементам надсистемы следует отнести природу, социальную среду, культуру, объективную внешнюю информацию. К надсистемным элементам, привнесенным в процесс образования и, имеющим функции затрат, следует отнести: преподавателя, учебные программы, типовые методики и технологии обучения, учебники и методическую литературу, здания и инженерные сооружения, ТСО, администрацию и обслуживающий персонал.
В числитель показателя эффективности при оценке педагогической концепции войдут все функции ресурсных элементов сознания обучаемого и надсистемы, а в знаменатель функции элементов надсистемы, искусственно введенные в образовательный процесс.
Критерием разделения функций следует признать еще и степень влияния их на объект анализа – обучаемого, с точки зрения ГПФ образовательного процесса. Мы считаем, что наиболее значимой из уже известных функций образовательного процесса является развивающая функция, то есть обеспечивающая количественные и качественные приращения параметров жизненно важных функций человека. Прежде всего, сюда следует отнести приращения параметров в психических процессах. Интегральным показателем этих приращений является вербализованная мысль обучаемого. Здесь имеется в виду результат мыследеятельности человека, представленной в знаковой форме в виде мысли (высказанной или записанной), обладающей объективной новизной. Поэтому, все функции элементов образовательной системы препятствующие достижения такого результата следует отнести к вредным и затратным функциям.
Определим эти функции, описывая их по следующему правилу: Формулировки функций элементов начинаются с глагола, затем, к нему присоединяется объект действия, а затем указывается объект воздействия.
В вопросном виде эта словесная формула представляет последовательность следующих вопросов: «Что делается? На что направлено действие? Чему (кому) адресовано это действие?» В отдельных случаях целесообразно уточнить время и место функционального взаимодействия, (где и когда происходит взаимодействие). Например, основная функция учителя в традиционном педагогическом процессе согласно приведенному правилу будет выглядеть – «передать знания ученику во время урока».
Так как в проектируемых и известных педагогических концепциях количественные показатели функций, как правило, не известны, то в предварительных расчетах, предлагается принимать значения функций по модулю равному – 1.
В соответствии с выше приведенным алгоритмом расчета обобщенного показателя степени идеальности (эффективности) в работе приведен макро-генетический анализ наиболее известных и описанных в научной литературе педагогических концепций /95/.
Макро-генетический анализ педагогических концепций
В макро-генетическом анализе рассматриваем процесс изменения во времени коэффициента идеальности педагогических концепций с момента возникновения их и до настоящего времени. При этом выявляются тенденции развития педагогических методов обучения и требования к ним со стороны надсистемы (общества и природы). В результате такого анализа выявляются характерные противоречия в развитии педагогических концепций и анализируются способы их разрешения.
По началу образование не являлось особым видом деятельности и сводилось к передаче жизненного опыта. Образование возникло из потребности людей в общении и оказалось тесно связанным с эволюцией форм примитивного труда.
Обособление и формирование педагогики, как науки, были вызваны растущими потребностями общества в создании специальных учебно-воспитательных учреждений. В теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений заключалась первичная цель педагогики, как науки. Такой целью была специально организованная, целенаправленная подготовка их к жизни. Без достижения такой цели невозможно было обеспечить условия выживания человеческого общества в природе. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.
Вот почему на определённой ступени развития общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей.
По результатам макро-генетического анализа построена графическая зависимость изменения коэффициента идеальности педагогических концепций от времени, приведенная на рисунке 2.
Из построенного графика видно, что обобщенный, усредненный характер изменения коэффициента идеальности может быть описан параболической зависимостью, который имеет нелинейный характер изменения. Объяснение этому следует искать в наличии связи основополагающих идей педагогических концепций с исторически сложившимися общественными отношениями.
Школа и педагогика прошли многовековой исторический путь. На этом пути педагогика постепенно из суммы идей и концепций превратилась в науку.
В результате развития промышленных технологий появлялись новые потребности в появлении новых, профессиональных функций специалистов. Появление новых функций было направлено на повышение качества образования в соответствии с изменившимися потребностями общества.
Линия развития и появления новых функций в образовании дана на рисунке 1. По результатам поведенного исследования можно сделать выводы:
1. Обучение рассматривается во всех исследованных педагогических концепциях, как важный и эффективный путь подготовки людей к жизни, Особенно это становится актуально на современном этапе, который характеризуется быстрыми изменениями духовно-материальной культуры общественными потребностями и характером общественных отношений.
2. Целью подавляющего большинства педагогических концепций является приобщение подрастающего поколения к культурно-историческим ценностям общества, достигаемым путем передачи ему накопленного в прошлом человеческого опыта.
3. Главной, ключевой фигурой в образовании является учитель, который выполняет функциональную роль транслятора накопленного общечеловеческого знания. Функция транслятора знания – учителя, является и остается основной, многовековая эволюция образовательных систем, проявившаяся в различных педагогических концепциях, направлена была преимущественно на повышение ее эффективности.
4. В некоторых исследуемых концепциях были выявлены принципы классической дидактики, посредством которых повышалась эффективность передачи накопленного опыта, однако, практически не были обнаружены области применения принципов творческой педагогики (свободы выбора, деятельности, открытости, обратной связи, идеальности).
5. Сравнительный анализ динамики изменения коэффициента эффективности педагогических концепций показал, что наиболее эффективными педагогическими концепциями являются те, у которых значение коэффициента эффективности выше 1,5. К таким концепциям можно отнести:
-
Школа Древнего Египта (1тыс. до н.э.).
-
Сократ(469–399 до н. э.).
-
Буддийская школа (2-6 век н.э.)
-
Иоанн Златоуст(354–407)
-
Августин (354–430)
-
Восточные славяне (6–9 в)
-
Князь Владимир Святославич (988 г). Школа учения книжного (Средневековая Русь)
-
К.Д. Ушинский (1824–1871)
-
Л.С. Выготский (1896–1934)
-
1907 Органическая школа (США)
-
1906–1918 Частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения
-
1906–1918 «Сеттельмент» или «Детский труд и отдых»
-
Герман Литц (1912). Сельские воспитательные дома. Новейшее время (Германия)
-
В.А. Сухомлинский (1918–1970)
-
1919 Школа Вальдорф-Астории. Новейшее время (Франция)
-
Г.Альтшуллер (50–60-е годы)
-
80 – 90- е годы Технология развивающего обучения Эльконина – Давыдова, Л.В. Занкова.
-
Генрих Саулович Альтшуллер Детский клуб «ЭДИСОН» (1985 год)
-
Генрих Саулович Альтшуллер Детский клуб «ЭВРИКА» (1986 год)
-
1995/2005 Красноярская аэрокосмическая школа
Школа приобретает новое качество – превращается в производство интеллектуальной продукции.
6. Всплески повышения эффективности педагогических концепций имеют связь с конкретными историческими событиями, происходящими в различных странах. Обнаружена тенденция: наивысшие значения эффективности педагогических концепций выпадают на наиболее социально-напряженные периоды жизни общества (послевоенные периоды, периоды, связанные с ликвидацией последствий революций и природно-экологических катаклизмов).
7. Наиболее низкие значения коэффициента эффективности педагогических концепций выпадают на «относительного благополучные» в плане социального напряжения, периоды жизни общества. Именно эти периоды характеризуются «застойной фазой» развития общества, когда образование, выполняя заказ общества, ориентированно преимущественно на подготовку послушных, исполнительных и безынициативных граждан.
8. Значительный разброс эффективности педагогических концепций и постоянный характер их скачкообразных изменений в диаметрально противоположных направлениях, свидетельствует о том, что разработчики концепций педагогических систем больше ориентировались на заказ общества и случайный процесс генерации педагогических идей (метод «проб и ошибок»), чем на поиск и выявление закономерности роста эффективности. Многие научные школы, разрабатывая концепции, часто повторяли то, что ранее было достигнуто в предшествующих концепциях.
Рисунок 1. – Линия развития и появления новых функций
Рисунок 2. – Эффективность педагогических технологий по критерию идеальности
|
