Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»




НазваниеКнига предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»
страница14/19
Дата публикации18.06.2014
Размер3.22 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


Рис. 36. Равномерное размещение на плоскости листа однородных пятен («Зашагали ножки по дорожке»; Таня П., 4 года 7 мес.).

Наблюдения за ходом выполнения задания показали, что большинство детей (14 из 20 испытуемых) сразу сумели уловить ритмическую структуру задания и успешно ее воспроизвести.

Так, Вера Б. активно включилась в процесс самостоятельного выполнения задания. Равномерными энергичными движениями заполнила полоску бумаги одинаковыми по величине мазками, сохраняя при этом на протяжении всей «дорожки» одинаковые интервалы между «следами».

У 5 детей обнаружились нарушения в ритмической организации рисунка, которые, однако, замечались и исправлялись.

Андрей С. в начальной стадии выполнения задания действовал неуверенно, определенное время всматриваясь в полученный отпечаток

220

на бумаге. После 3—4 проб его движения приобрели более уверенный и равномерный характер.

Алеша Р. первоначально выполнял задание в быстром темпе, размещал элементы рисунка неравномерно. Обнаружив это, начал исправлять, т. е. заполнять большие интервалы мазками.

Один ребенок с заданием не справился.

С ним проводилась дополнительная работа. Экспериментатор указывал на допущенные ошибки и производил повторный показ способа действия («Ножки должны все время идти, а твои сначала шли, а затем побежали. Посмотри еще раз, как должны идти ножки»). Затем ребенку предлагалось выполнить задание вторично. Повторное выполнение задания корректировалось интонационно-ритмическим произнесением соответствующих слов («топ, топ...» и т. д.).

Перед выполнением второго задания — «Капельки дождя на оконном стекле» — ребенку предлагалось вспомнить, как стучат капельки дождя в окно, и воспроизвести этот стук кончиком карандаша о стол, сопровождая каждый удар словом «кап».

Необходимость ритмического размещения изображений на плоскости листа, как и в предыдущем задании, объяснялась ребенку в процессе показа способа выполнения задания, осуществляемого экспериментатором. Показ сопровождался рассказом приблизительно следующего содержания: «В окошко светило яркое солнышко. Но вдруг набежали тучи, подул сильный ветер, и по оконному стеклу застучали первые капли дождя. Кап, кап, кап... Падая на стекло, капли оставляли на нем тонкие длинные полоски. Вскоре все окно покрылось такими полосками».

По полученному рисунку-образцу с ребенком проводилась беседа:

Экспериментатор. Посмотри внимательно на рисунок и скажи, что на нем нарисовано.

Ребенок. Окно.

Экспериментатор. А еще что?

Ребенок. Еще полоски.

Экспериментатор. Почему образовались полоски на стекле?

Ребенок. Капельки падали и оставляли полоски

Экспериментатор. Все полоски одинаковые или есть длинные и короткие?

Ребенок. Нет, все полоски одинаковые.

221

Экспериментатор. Капельки покрыли все стекло или только краешек?

Ребенок. Капельки покрыли все стекло.

В заключение ритмическое размещение элементов рисунка закреплялось словесным определеним: «Капельки-полоски одинаковые, они повторяются в рисунке много раз».

Затем ребенку предлагалось выполнить задание в соответствии с показанным ему способом действия и рисунком-образцом.

Это задание не вызывало у детей затруднений. В процессе его самостоятельного выполнения все они наносили однородные повторяющиеся штрихи, хотя размещали их по-разному: вертикальными наклонными рядами (как в образце), вертикальными прямыми и горизонтальными рядами (рис. 37).



Рис. 37. Равномерное размещение на плоскости листа однородных штрихов («Капельки дождя на оконном стекле»; Ира С., 4 года 9 мес.).

В задании «Девочка повесила сушить носовые платочки» равномерность движений уже не могла помочь ритмическому размещению элементов. Основное значение здесь приобрела зрительная ориентировка.

Детям показывали рисунок-образец, который подвергался обследованию.

Изобразительная задача ребенку предлагалась в образно-игровой форме:

«Помогая маме в домашней работе, ты самостоятельно выстирал(а) носовые платочки и стал(а) их развешивать на веревке, чтобы они высохли. Сначала ты повесил(а) один платочек... (в этот момент экспериментатор осуществляет показ способа выполнения задания), затем — другой... третий...» После того как экспериментатор нарисовал два-три платочка, ребенку предлагалось заполнить оставшееся пространство одинаковыми платочками.

222

Правильно выполнить задание сумели только 3 детей (из 20).

У 11 детей изображения были более или менее равны по величине, но искажена форма прямоугольника: округлены углы, особенно нижний правый угол.

Шестеро детей дали изображения, неоднородные по величине и с искажением формы.

Таким образом, ритмичность рисунка нарушалась за счет слабого овладения графическими навыками, необходимыми для начертания прямоугольников.

С детьми, обнаружившими этот недостаток, были проведены дополнительные занятия, на которых они обучались рисовать прямоугольники. После этого задание давалось повторно и было выполнено значительно более успешно (рис. 38).



Рис. 38. Равномерное размещение на плоскости листа предметно обусловленных форм («Девочка повесила сушить носовые платочки»; Лена О., 4 года 6 мес.).

В контрольном задании «Многоэтажный дом» детям показывали рисунок, на котором был изображен дом с множеством окон, предлагали его рассмотреть, а затем нарисовать.

Большая часть детей (14 из 20) приняла поставленную задачу и пыталась изобразить именно тот дом, который был дан в образце. Об этом свидетельствует передача его характерных особенностей (количество этажей, полоски между окнами и др.). Все эти испытуемые сумели удовлетворительно передать ритм в расположении окон, изображали их примерно равными по величине с достаточно точным соблюдением промежутков (рис. 39).

Еще 4 детей воспроизвели образец лишь частично, т. е. изобразили один-два верхних этажа, а оставшиеся места заполнили по-своему (например, несколькими дверьми). Рядом с домом нарисовали цветы, деревья

223



Рис. 39. Контрольное задание на воспроизведение ритмической структуры («Многоэтажный дом»; Вова Д., 4 года 10 мес.).

и т. п. В рисунках этих детей проявления пространственного ритма имеют место, но они менее явно выражены.

Наконец, 2 детей с заданием фактически не справились, их рисунки не имели ничего общего с образцом. Оснований для суждения о проявлениях пространственного ритма в этих случаях мы не имели.

Во второй серии экспериментальных заданий дети должны были усвоить представление о ритмической структуре, включающей чередование элементов.

Простейший случай чередования был представлен в экспериментальном задании «Бусы».

Перед выполнением задания детям показывали бусы, составленные из одинаковых по размеру шариков. В процессе их обследования дети убедились, что все шарики одинаковые. После этого показывались другие бусы, состоящие из последовательно чередующихся шариков двух размеров. Отмечалось, что это тоже бусы, но в отличие от первых в них есть большие и маленькие шарики. Ребенку предлагалось показать сначала только большие шарики, а затем только маленькие. Затем предлагалось показывать шарики последовательно: большой — маленький — большой... и т. д., соответственно указывая на них рукой. Детям сообщалось, что большие и маленькие шарики идут друг за другом, чередуются между собой.

В процессе показа способа выполнения задания экспериментатор осуществлял поэтапное рисование, т. е. первоначально рисовал только большие шарики, оставляя место для маленьких, а затем в каждый интервал между двумя большими шариками помещал маленький.

224

В инструкции, предшествующей самостоятельному выполнению ребенком задания, экспериментатор указывал на необходимость соблюдения одинаковых расстояний между шариками, а также сохранения одинаковой величины всех больших и всех маленьких шариков.

В процессе выполнения задания более половины детей изобразили все шарики одинаковыми.

Поэтому с детьми было проведено дополнительное занятие, в котором их специально обучали рисованию округлых форм разного размера по методике, разработанной Т. С. Комаровой [60].

После этого задание «Бусы» было предложено повторно. На этот раз 16 детей сумели выполнить задание удовлетворительно. Остальные 4 детей справились с ним при постоянной помощи экспериментатора.

Следующее задание — «Садовая ограда» — представляло собой несколько усложненный вариант предыдущего. Если в бусах чередовались отдельные элементы, отличающиеся величиной, то в данном случае группы одинаковых элементов чередовались с одиночными элементами другой величины.

В процессе обследования рисунка-образца экспериментатор вместе с ребенком сравнивал особенности размещения элементов ограды с размещением бус.

Экспериментатор. На прошлом занятии мы рисовали бусы. Вспомни, чем отличались одни шарики от других.

Ребенок. Одни шарики были большие, другие — маленькие.

Экспериментатор. Покажи, в каком порядке они размещались.

Ребенок. Большой, маленький, большой... и т. д.

Экспериментатор. Большой шарик шел через один маленький. А теперь посмотри на нарисованную ограду. В ней есть столбики и планки. Покажи, где они.

Ребенок. Столбик, планка, планка... планка, столбик, планка, планка... планка, столбик... и т. д.

Экспериментатор. Видишь, сначала идет столбик, потом много планок, потом опять столбик и опять много планок.

В процессе показа способа выполнения задания экспериментатор первоначально размещал только столбики, оставляя одинаковые интервалы между ними, а затем рисовал планки, равномерно заполняя промежутки между столбиками однородными элементами. Для более точного деления на равные части всей ограды мы показывали

225

ребенку способ симметрического размещения столбиков: сначала рисовали столбики по краям, затем — один в центре и в заключение делили на равные части боковые промежутки.

Во всех рисунках детей сохранялись основные моменты чередования элементов ограды: один столбик чередовался с несколькими планками. Однако значительная часть детей допускала ошибки, заключающиеся в неравномерности расположения столбиков и нарушении вертикальности начертания элементов ограды.

Ошибки устранялись посредством корректировки действий ребенка по ходу выполнения задания. Экспериментатор проставлял на листке ребенка точки, фиксирующие положение столбиков, и проводил сбоку вертикальные линии, на которые ребенок ориентировался при выполнении задания.

Усвоение детьми чередования элементов на примерах бус и ограды создало возможность перехода к формированию более широкого представления о чередовании. Детям было предложено задание («Звездное небо»), в котором требования равномерного размещения различных по форме и величине элементов выступали в обобщенном виде.

Как и на предыдущих занятиях, детям первоначально показывали рисунок-образец, который подвергался обследованию. Ребенок выделял два вида элементов рисунка («большие звездочки — с лучами, маленькие звездочки — точки»). Словесно определялось их размещение на плоскости листа («Большие и маленькие звездочки усеяли все небо»).

Показ способа выполнения задания сопровождался рассказом: «Когда последние лучи солнца прячутся за горизонт, на потемневшем небе вспыхивают яркие звездочки. Они появляются не все одновременно. Вот зажглась одна звездочка, за ней — другая, третья... и т. д. А когда становится совсем темно, на небе появляются и маленькие звездочки, которые, перемешиваясь с большими звездочками, образуют красивый звездный ковер...»

В инструкции, предшествовавшей самостоятельному выполнению задания, ребенку еще раз указывалось на порядок размещения элементов рисунка на плоскости листа («Сначала надо рисовать большие звездочки: они

226

появляются раньше, а потом между ними — маленькие»).



Рис. 40. Чередование разнородных элементов рисунка («Звездное небо»; Вера Б., 4 года 10 мес.).

При выполнении задания значительная часть испытуемых (16 детей) заполняла плоскость листа элементами рисунка согласно той последовательности (поэлементное изображение) и тому порядку (равномерное размещение элементов рисунка по всему листу), которые им предлагались в процессе обследования рисунка-образца и при показе способа выполнения задания.

Отдельные дети кроме больших и маленьких звезд рисовали Луну (рис. 40), а Юля Г. нарисовала ракету, «которая летит к Луне».

У оставшейся части детей (3 человека) наблюдалась тенденция к упрощенным действиям. После изображения 5—7 больших звездочек ребенок переключался на изображение маленьких, которые было легче рисовать, и начинал заполнять ими все пространство. В таких случаях действия детей корректировались экспериментатором.

Контрольным ко второй серии явилось задание «Луг».

Детям показывали рисунок, содержащий ряд различных по форме элементов, чередующихся между собой.

Ориентировочно-исследовательская деятельность детей направлялась на выделение различных групп элементов, называние их (ромашки, одуванчики, васильки, травка и т. д.), ознакомление с их формой и определение их пространственных соотношений.

Наблюдения за ходом выполнения задания показали, что дети рационально строят свои действия, используя

227

поэлементный способ рисования. Большая часть детей делит весь процесс на два основных этапа; а) изображение только стеблей и листиков, б) изображение головок цветов.

Остальные дети рисуют каждый цветок целиком, но чередуют изображения разных цветов (сначала рисуют только ромашки, затем — васильки и т. д.).

Анализ выполненных детьми работ показал, что преобладающее большинство соразмерно разместили элементы двух-трех видов из числа предлагавшихся в рисунке-образце. Лишь у незначительной части детей (у 4) в рисунке были переданы только элементы одного вида (например, Павлик К. нарисовал только ромашки, а Света С. — травку).

В целом выполнение контрольного задания показали достаточно высокий уровень усвоения детьми принципа ритмического чередования разнородных элементов.

Цель третьей серии заданий заключалась в том, чтобы сформировать у детей первоначальное представление о симметрическом построении рисунка, при котором главный объект изображения расположен в центре листа, а второстепенные — по его краям.

В первом задании детям было предложено простейшее композиционное решение, заключающееся в том, что главный объект изображения — снеговик занимал центральное положение на плоскости листа, а второстепенные — снежинки равномерно заполняли все оставшееся пространство.

Первоначально детям давался образец, определялся предметно-смысловой центр композиционного строения рисунка — главный объект изображения (дети называли его снеговик или снежная баба); уточнялось место его расположения на плоскости листа (центр) и, наконец, выделялись его структурные особенности (снеговик состоит из трех снежных шаров: большого, среднего и маленького; на голове — ведро; глаза; вместо носа морковка; метла и т. д.). Затем анализировались менее значимые элементы рисунка-образца: пушистый снег, падающий с неба и устилающий белым ковром всю землю.

В заключительной стадии показа внимание детей акцентировалось на характере двигательного процесса, передающего снегопад (равномерность производимых рисовальных движений, умеренный темп), и на порядке

228

размещения однородных изображений — снежинок (равномерность их размещения на плоскости листа). Основная часть испытуемых (15 детей) приняла требования, относящиеся к последовательности изображения и к порядку композиционного размещения элементов рисунка.

Так, Ира С. первоначально покрыла нижнюю часть листа (приблизительно одну четвертую часть общей плоскости) сплошным слоем белой гуаши (объяснила при этом, что это «снежок покрыл землю»). Затем в центре листа, на закрашенной белой полосе, последовательно нарисовала большой, средний и маленький шары. Не смывая кисть, она тут же дорисовала к туловищу руки. После этого нарисовала глаза, нос, рот. Вспомнила, что вместо носа должна быть морковка, здесь же исправила черную полоску на оранжевое пятно удлиненной формы. Затем этой же краской нарисовала пуговицы, пояс (этой детали не было в образце), ведро и метлу. Наконец, девочка заполнила оставшееся пространство снежинками, при этом действия ее отличались неторопливостью и равномерностью. Снежинки размещались по всему листу.

У остальных 5 детей обнаружились некоторые отклонения от заданной последовательности выполнения задания. Например, Андрей К. начал свой рисунок с изображения снеговика, затем нарисовал падающие снежинки и завершил процесс покрытием нижней части листа сплошной краской.

Содержание второго задания («Космический корабль») усложнялось тем, что, во-первых, вводился второй акцент («Луна»), во-вторых, остальное пространство заполнялось не повторяющимися однородными изображениями, как это было в предыдущем задании, а чередующимися различными по форме и величине элементами.

В вводной части занятия детям предлагался рисунок-образец, где был изображен космический корабль, занимающий центральную часть листа, в правом верхнем углу — Луна, а остальное пространство заполняли звезды. Впечатление движения создавалось направлением корпуса корабля (к Луне) и вырывающимся из сопла пламенем. Кроме того, пламя уравновешивало левую сторону листа.

При обследовании рисунка-образца все дети называли элементы рисунка в той последовательности, которая

229

соответствовала их смысловому значению: космический корабль (иногда «ракета»), Луна, звезды.

1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

Похожие:

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconКогнитивная и прикладная психология
Книга предназначена для преподавателей психологии и педагогики, учителей, интересующихся психологией, студентов факультетов и отделений...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconТхостов А. Ш. Т 927 Психология телесности
Книга представляет интерес для психологов, философов, медицинских работников, студентов университетов и медицинских институтов

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconГендерный аспект
Книга предназначена для научных работников, преподавателей и студентов вузов, широкого круга читателей, проявляющих интерес к аксиологическим...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconБодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов
...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconNota bene
Книга предназначена для студентов, аспирантов, научных работников. В ней рассматриваются основные положения и понятия современной...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДля психологов, педагогов, философов, работников народного образования,...
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г мещерякова. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconПрограмма подготовки студентов 11 курса енф к экзаменам по учебному предмету «Педагогика»
«Педагогика» ( модули: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Теория обучения»,...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconИпознани е
Психотерапия и познание: для научных работников, философов, психотерапевтов, психологов, аспирантов и студентов вузов / Светашев...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconС. В. Ткаченко римское право в россии
Монография предназначена для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов юридических вузов, а также для всех интересующихся...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДанные о полученном образовании
Преподаватель дошкольной педагогики и психологии, методист по дошкольному воспитанию

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции