Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»




НазваниеКнига предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»
страница7/19
Дата публикации18.06.2014
Размер3.22 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   19

Ошибка восприятия
перспективных изменений величины объектов
в условиях монокулярного наблюдения
при редукции пространственных признаков

(в усл. ед.)

Объекты предъявления

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная группа

Взрослые испытуемые

Изображения предметов

0,0399

0,0417

0,0326

0,0325

Абстрактные фигуры

0,0304

0,0308

0,0386

0,0367

Однако при усреднении ошибок по обоим типам фигур оказалось, что у испытуемых всех возрастных групп эта ошибка почти одинакова и составляет для взрослых испытуемых 0,0346 от величины эталонного объекта, для детей 7-го года жизни — 0,0356 от величины эталонного объекта, для детей 6-го года жизни — 0,0363 от величины эталонного объекта и, наконец, для детей 5-го года жизни — 0,0352 от величины эталонного объекта. Общая средняя ошибка составляет 0,035 от величины эталонного объекта.

Полученные результаты свидетельствуют о чрезвычайно высокой точности оценки перспективных изменений величины предметов в условиях монокулярного наблюдения при редукции пространственных признаков. Кроме того, можно видеть, что исследуемая оценка фактически не изменяется с возрастом.

При сопоставлении результатов первой и второй серий экспериментов обнаружилось, что между точностью глазомера и точностью оценки перспективных изменений величины предметов в условиях монокулярного наблюдения при редукции пространственных признаков разница очень невелика. Подсчет достоверности различий между средними данными по этим группам серий показал, что эта разница незначима. Это позволяет предположить, что в описанных выше условиях эксперимента

106

точность оценки перспективных изменений величины предметов определяется точностью глазомера.

Важно отметить, что многие испытуемые до начала эксперимента заглядывали за ширму и оценивали действительную величину объектов. Однако это никак не влияло на последующую оценку перспективных отношений, несмотря на то, что, казалось бы, должно было запускать в ход механизмы константности и тем самым снижать точность оценки перспективных изменений величины предметов.

Следует подчеркнуть, что, хотя испытуемые и связывали изменения в величине объектов с их перемещением, в феноменальном поле эти перемещения объектов одновременно выступали для них и как «рост» фигур — уменьшение или увеличение их в размерах. Время от времени, когда объекты находились рядом друг с другом, т. е. были на одном расстоянии от глаз испытуемых, мы задавали вопрос: какой из объектов находится дальше, какой — ближе? Как дети, так и взрослые всегда оценивали маленький объект как более далекий, а большой — как более близкий. При просьбе установить объекты рядом все испытуемые придвигали маленький объект ближе к себе или же отодвигали большой объект дальше от себя, хотя перед началом опыта мы иногда показывали им, что объекты находятся на одинаковом расстоянии от них.

Данная иллюзия прямо указывает на связь между восприятием отношения величины объектов и их взаимного расположения в пространстве. К сожалению, характер этой связи нами не был специально изучен.

Третья серия экспериментов

Третья серия экспериментов являлась ключевой в излагаемой части исследования, и ее результаты представляют наибольший интерес. В этой серии экспериментов объекты предъявления воспринимались бинокулярно и, кроме того, в поле зрения испытуемого находился ряд признаков расстояния, так как в данном случае фон, на котором воспринимались фигуры, был неоднороден. Какие именно признаки удаленности воспринимались испытуемыми, для нас не было принципиально важно, главное то, что благодаря их наличию «срабатывала» константность

107

восприятия, что значительно осложнило для испытуемых решение предложенных задач, направленных опять-таки на вычленение перспективных отношений величин предметов.

Так как условия, в которых воспринимались оцениваемые фигуры, приближались к обычным условиям восприятия, полученные нами результаты должны были в какой-то мере отразить ход «естественного» (т. е. стихийного) развития изучаемого типа видения.

Испытуемым предлагалось уравнять по «проекционной» величине два предмета одинаковой формы, но различных по своим размерам — это вновь были бутылки, использовавшиеся во второй серии экспериментов, с такими же линейными параметрами. Положения эталонных объектов также были идентичны положениям, которые задавались во второй серии. Мы остановили свой выбор на этих объектах, поскольку в реальной жизни мы имеем дело в большинстве случаев с предметами, а не с абстрактными фигурами, и нам бы хотелось отнести наши конечные выводы к оценке «проективных» величин реальных объектов.

Испытуемый вел наблюдение через щель неправильной формы с расстояния 10 см (края щели выдавались наружу, в сторону испытуемого). Из-за того, что положение головы не было фиксировано абсолютно жестко, так как в этом случае дети испытывали крайние неудобства, испытуемые иногда могли видеть часть установки. Тем самым воспринимались некоторые признаки расстояния, попадавшие в поле зрения. Данные условия, а также бинокулярность восприятия позволяли испытуемым достаточно точно осуществлять локализацию объектов в пространстве и оценивать их действительную величину. А это, в свою очередь, приводило к тому, что многие дети не принимали задачу на уравнивание объектов по их проекциям, так как они просто-напросто не понимали, что от них требуется.

Надеясь на перенос способа сравнения величин объектов, который дети усвоили в вводной серии и использовали для решения задач в первой и второй сериях, вначале мы давали детям инструкцию, аналогичную инструкции второй серии, т. е. мы просили их уравнять два объекта по величине путем перемещения одного из них в пространстве. При этом не давалось никаких пояснений.

108

Большинство детей в этих условиях не могли справиться с задачей на уравнивание объектов по проекциям их величин. Константность восприятия «принуждала» детей ориентироваться на абсолютные величины объектов. И сколько бы ребенок ни двигал объект взад-вперед, он все время виделся ему как неравный эталону. Правда, некоторые дети все-таки довольно успешно справлялись с задачей, сравнивая, хотя и с ошибками, именно проекции величин. Но таких детей было очень мало.

В силу указанных обстоятельств нам пришлось вводить задачу поэтапно. На первых двух этапах мы пытались добиться от детей принятия задачи на уравнивание «проективных» величин. На третьем этапе давались уже собственно экспериментальные задания.

На первом этапе основное внимание было уделено тому, чтобы дети усвоили, что одинаковыми считаются такие объекты, у которых совпадают верхние и нижние края. В случае же несовпадения один из объектов будет считаться меньшим, чем другой. Занятия проводились в точно такой же форме и с тем же материалом — карточками прямоугольной и треугольной формы, как и в вводной серии экспериментов.

После этих предварительных упражнений мы переходили ко второму этапу, в котором дети на экспериментальной установке выполняли определенное задание. Задание заключалось в следующем. Ребенок видел два объекта, различных по своим размерам. Перед меньшим из этих объектов помещалась сделанная из тонкой проволоки рамка так, чтобы ее верхний и нижний края находились на одном уровне с верхним и нижним краями маленького объекта. Ребенок видел этот объект как бы вписанным в рамку. Больший же по своим размерам объект не умещался в ней, и ребенку предлагалось так далеко отодвинуть большой объект, чтобы он тоже стал умещаться внутри рамки. Ребенок двигал большой объект до тех пор, пока его края визуально не совпадали с краями рамки. Этот момент фиксировался, и ребенку говорили, что только при данном положении, т. е. тогда, когда верхние и нижние края предметов лежат на одной прямой линии, будет считаться, что предметы равны по высоте. Таким образом, ребенку задавался определенный способ сравнения «проективных» величин.

109

После этого объяснения ребенка просили уравнять два объекта по их проекциям, не пользуясь рамкой. По выполнении задания точность его решения контролировалась вновь при помощи рамки. В случае, если ребенок ошибся, он мог наглядно убедиться в этом и исправить свою ошибку.

На третьем этапе, как мы уже об этом говорили выше, делались замеры точности решения детьми задач на уравнивание фигур по «проективной» величине. Те дети, которые не поняли сути предлагаемых заданий, к экспериментам не допускались. Однако таких детей было мало. Только в средней группе (5-й год жизни) пришлось заменить половину детей. А в подготовительной и старшей группах (7-й и 6-й год жизни) все дети, прошедшие через первый и второй этапы, приняли инструкцию.

Приступая к экспериментам со взрослыми испытуемыми, мы надеялись, что достаточно объяснить им различие в понятиях «реальная величина» и «проективная величина», чтобы предлагавшиеся задания на вычленение проекционных отношений решались «с ходу». Но оказалось, что ни один из взрослых испытуемых не мог решить этой задачи, несмотря на то, что они понимали, в чем заключалась ее суть. Лишь после прохождения через второй этап, т. е. после объяснения с рамкой, взрослые стали справляться с заданием.

Результаты описываемой серии сведены в табл. 8, где представлена ошибка оценки перспективных изменений величины предметов в условиях бинокулярного наблюдения у детей дошкольного возраста и у взрослых испытуемых.

Как видно из сравнения данных табл. 7 и 8, восприятие проекционных отношений величин предметов в условиях

Таблица 8

Ошибка оценки перспективных изменений
величины предметов
в условиях бинокулярного наблюдения
(в усл. ед.)

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная группа

Взрослые испытуемые

0,0817

0,1418

0,0831

0,0418

110

бинокулярного наблюдения значительно менее точно, чем при монокулярном наблюдении. Между этими группами показателей существуют достоверные различия (для β=0,95). Худшие результаты в третьей серии дали дети старшей группы (дети 6-го года жизни). Лучшие результаты были показаны взрослыми, причем их результаты значимо разнятся (для β=0,95) от результатов детей всех исследованных нами возрастных групп.

Результаты третьей серии экспериментов позволяют нам сделать некоторые выводы относительно процесса восприятия перспективных изменений величины предметов и его возрастных особенностей. Данные, полученные в начале экспериментов, могли создать впечатление, что к 4-летнему возрасту константность восприятия складывается настолько прочно, что не позволяет испытуемым осуществить проекционное сравнение величин предметов. Однако дальнейшие эксперименты показали несостоятельность подобного утверждения.

При демонстрации соответствующего способа оценки перспективных изменений величины предметов и дети, и взрослые стали успешно справляться с предлагавшимися заданиями. Это лишний раз подтверждает предположение об отсутствии прямой функционально-генетической зависимости между константным восприятием и «проективным» восприятием. Здесь важно отметить следующее. После окончания выполнения задания испытуемых спрашивали: «А на самом деле равны объекты или нет? Может быть, один из них все равно больше, а другой — меньше? Посмотри и подумай». Как взрослые, так и дети (за редким исключением) говорили, что, несмотря на то что они уверены в правильности решения задачи, все-таки им кажется — взрослые это просто знают,— что один из объектов в действительности большой, а другой — маленький. Это означает, что субъективное переживание неравенства объектов не мешает испытуемым в столь сильной степени, чтобы они не могли решить предложенные задачи. Отсутствие же адекватных решений в начале эксперимента объясняется тем, что испытуемые не обладали соответствующими средствами, которые позволяли бы им сравнивать перспективные отношения величин.

111

Основной результат наших экспериментов заключается в установлении того факта, что дети дошкольного возраста, принимая задание на определение перспективных изменений величины предметов, выполняют его с намного меньшей точностью, чем взрослые испытуемые. Это противоречит данным, полученным в исследовании Ж. Пиаже и М. Ламберсье, о котором говорилось выше, и свидетельствует против предположения о наличии у детей «первичной аконстантности» и ее влиянии на решение соответствующих задач.

Расхождение наших данных с данными Ж. Пиаже и М. Ламберсье можно объяснить, по-видимому, тем, что эти авторы, как уже отмечалось, фактически производили специальный отбор детей 7—8 лет, принимавших задание на «проективную» оценку, и сравнивали результаты отобранной группы детей с результатами школьников 12—13 лет и взрослых, взятых «подряд», без отбора. Что касается наших экспериментов, то предварительное сравнение «проективных» величин в условиях редукции признаков расстояния, видимо, в какой-то мере подводило детей к такому сравнению в условиях обычного, бинокулярного восприятия, и мы имели возможность не производить никакого отбора среди детей 5 и 6 лет. Ведь все они принимали задание после однократного объяснения с рамкой, проводившегося так же, как и для взрослых испытуемых.

Только в работе с некоторыми 4-летними детьми мы встретились с явными трудностями в понимании задания и прибегли к соответствующему отбору. Весьма вероятно, что этим объясняется то, что в итоге 4-летние дети дали более высокий результат, чем 5-летние. Этот результат оказался примерно таким же, как у 6-летних детей, но все же существенно худшим, чем у взрослых. Но если «первичной аконстантности» не существует и взрослые решают задачу на оценку перспективных изменений величины лучше, чем дети-дошкольники, становится ясным, что решение этой задачи обязано своим происхождением определенным возможностям восприятия, складывающимся в онтогенезе. У детей-дошкольников эти возможности, видимо, еще не сформировались, но предпосылки для их формирования бесспорно имеются: данные наших экспериментов показывают, что они оказываются в состоянии принять

112

задание на оценку перспективных изменений величины и даже выполнить его, хотя и с весьма невысокой точностью.

ИЗУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ
ПЕРСПЕКТИВНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ
ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Изучение возможностей восприятия детьми-дошкольниками перспективных изменений формы проводилось нами аналогично тому, как изучались возможности восприятия перспективных изменений величины. В этом случае также сравнивалась оценка «проективной» формы испытуемыми разного возраста в условиях редукции пространственных признаков и в условиях их наличия.

В исследовании применялась экспериментальная установка, описанная в предыдущем разделе настоящей главы, но в нее были внесены изменения, связанные с различием условий оценки величины и формы. Эти изменения состояли в том, что вместо объектов, установленных на движущихся тележках, на расстоянии 1 м от глаз испытуемого были установлены объекты, находившиеся на вращающихся пластинах длиной 15 см, обтянутых черным бархатом. Вращение пластин достигалось при помощи ручек, расположенных по обеим сторонам доски около испытуемого.

Под пластинами находились градуированные круги. Прикрепленные к концу пластин стрелки показывали угол поворота объекта.

В качестве экспериментального материала мы использовали круг и эллипсы (у которых вертикальный диаметр был постоянным, а горизонтальный менялся).

По тому, как испытуемый устанавливал круг, уравнивая его с эллипсом, можно было судить о восприятии «проективной» формы.

Диаметр круга на всем протяжении экспериментов был одинаков и равнялся 16 см. Вертикальные диаметры эллипсов (эталонов) тоже были одинаковыми и тоже были равны 16 см. Горизонтальные диаметры менялись и были равны 4 см, 8 см, 12 см, что соответствовало

113

«проективной» форме круга при повороте соответственно на 76, 60 и 48°.

Испытуемые были отделены от объектов черной занавеской, чтобы до начала опыта они не могли сориентироваться в пространстве.

Нашими испытуемыми были дети младшей, средней, старшей и подготовительной к школе групп детского сада № 515 Москвы (10 детей каждой группы). Все дети участвовали раньше в экспериментах по изучению восприятия перспективных изменений величины предметов. Кроме детей в экспериментах принимали участие 10 взрослых — студенты вузов.

Эксперимент состоял из трех серий: одной предварительной и двух основных.

В предварительной серии участвовали только дети. Ребенку предъявлялся прямоугольник (12×16 см) и предлагалась следующая инструкция: «Вот кубик. Он большой. С помощью этой ручки (экспериментатор показывает) кубик может стать поменьше, а теперь снова побольше». Экспериментатор демонстрирует ребенку изменение ширины фигуры, потом просит ребенка изменить величину кубика самостоятельно и, только убедившись в том, что ребенок понял, приступает к основным опытам.

Задания основных серий, в которых принимали участие дети и взрослые, состояли в уравнивании видимой величины круга с различными эталонами — в первой серии при монокулярном зрении, во второй серии при бинокулярном зрении через очки, ограничивающие поле зрения.

В каждой серии в качестве эталонов предъявлялись три эллипса в следующем порядке: эллипс, соответствующий «проективной» форме круга при повороте на 76°; эллипс, соответствующий «проективной» форме круга при повороте на 48°; эллипс, соответствующий «проективной» форме круга при повороте на 60°.

Первым предъявлялся самый узкий эллипс (максимально отличающийся от круга), так как мы считали, что требующийся при этом максимальный поворот круга наиболее благоприятствует усвоению задачи. Вторым предъявлялся самый широкий эллипс (минимально отличающийся от круга), так как мы хотели избежать последовательного уменьшения ширины. И наконец, третьим

114

предъявлялся промежуточный по ширине эллипс.

Каждый эллипс на протяжении одной серии предъявлялся испытуемому трижды. Это, во-первых, позволяло понять, адекватно ли ребенок понял задачу, т. е. не является ли поворот им круга случайным, и, во-вторых, способствовало большей точности измерения.

Сначала с детьми проводилось несколько пробных экспериментов. В ходе этих экспериментов испытуемым давалась следующая инструкция: «Вот у тебя два кружочка, один большой (экспериментатор указывает на круг), а другой поменьше (экспериментатор указывает на эллипс). Сделай больший круг поменьше, чтобы он стал точно такой же, как и маленький. Когда они будут одинаковые, перестань крутить ручку и скажи «все».

Во время пробных экспериментов мы натолкнулись на ряд фактов, которые заставили нас изменить инструкцию в основном эксперименте.

Во-первых, дети часто негативно реагировали на камеру и не хотели оставаться в ней долго. Во-вторых, задание для них было лишено смысла, и они старались скорее от него отделаться.

Мы попытались сделать эксперимент более интересным, превратив его в игру. Для этого мы ввели игровую ситуацию, обыграв хорошо известную детям сказку «Колобок». Инструкция стала следующей: «Жили были дед и баба. Испекли они колобок. Вот он (ребенку показывается круг). Покатился он по дороге, а навстречу ему заяц: «Колобок, колобок, я тебя съем!» Но колобок был очень хитрый. Рядом был огурец, вот колобок и повернулся так, что стал точно такой, как огурец (ребенку показывается эллипс), и заяц его не узнал. Сделай свой колобок точно таким, как огурец, когда они будут одинаковыми — скажи».

Потом колобок встречал волка и лису и становился там, как яичко и лимон. Если ребенок более или менее точно устанавливал круг, то получал одобрение экспериментатора и сказка продолжалась. Если круг устанавливался явно неверно, «колобок съедался», дед и баба «плакали», потом пекли новый. И ребенок очень старался уравнять круг с эталоном. У детей появлялся интерес, задание приобретало для них смысл. Эта сказка помогала также приучить детей к обстановке, так как камера становилась для них чем-то таинственным, сказочным.

115

Первая серия экспериментов

В первой серии экспериментов, как мы уже говорили, испытуемый наблюдал за изменениями круга монокулярно (правым глазом).

Почти все дети 3 лет негативно реагировали на обстановку, и многие вообще отказывались войти в камеру, те же, которые все-таки осмеливались войти, очень плохо понимали задачу, и это приводило к очень большому разбросу результатов как между детьми группы, так и между отдельными пробами у одного и того же ребенка.

Дети этой группы очень быстро утомлялись, а точное выполнение инструкции требовало тщательной длительной работы. Но основное заключалось в том, что для малышей оказалось непосильным выполнение нескольких действий одновременно.

В ходе эксперимента ребенок должен был:

1) крутить ручку;

2) следить за изменениями объекта;

3) сравнивать его с эталоном.

Дети не смогли отвлечься от движений руки и смотрели на руку, а не на объект. Замечания экспериментатора приводили к тому, что они на очень короткое время начинали следить за объектом, но потом снова переводили взор на руку.

Таким образом, эксперименты с детьми младшей группы не дали надежных результатов, и количественные данные, полученные в них, нами рассматриваться не будут, так как не отражают особенностей «проективного» восприятия.

В качестве показателя точности восприятия перспективных изменений формы мы использовали ошибку оценки, которая вычислялась по такому же алгоритму, как и ошибка восприятия перспективных изменений величины (см. с. 101). Бралось отношение выраженного в радианной мере горизонтального диаметра «уравниваемого» объекта к горизонтальному диаметру эталона, также выраженному в радианной мере. Величину горизонтального диаметра эталона мы принимали за единицу, и разница между вычисленным выше отношением и единицей, взятая без учета знака, выступала в качестве

116

показателя ошибки. Затем находилось среднее арифметическое ошибок по всем трем установкам.

Результаты, полученные в экспериментах с детьми средней, старшей и подготовительной групп детского сада и со взрослыми, представлены в табл. 9.

Таблица 9

Ошибка оценки перспективных изменений
формы объектов в условиях монокулярного
наблюдения
при редукции пространственных признаков

(в усл. ед.)

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная группа

Взрослые испытуемые

0,19

0,21

0,25

0,18

Как видно из таблицы, различия в точности оценки между испытуемыми разного возраста невелики. Подсчет достоверности этих различий показал, что при β=0,95 все они статистически незначимы. Вместе с тем точность оценки перспективных изменений формы испытуемыми всех возрастных групп оказалась значительно более низкой, чем точность оценки перспективных изменений величины в тех же условиях (ср. с табл. 7).

Вторая серия экспериментов

Во второй серии экспериментов нами изучалась оценка «проективной» формы объектов в обычных условиях восприятия.

Для этой серии были сделаны специальные очки, которые позволяли испытуемому иметь только два объекта в поле зрения.

Таблица показывает, что в условиях бинокулярного наблюдения ошибка возросла у испытуемых всех возрастных групп, но наиболее существенно у детей 6-летнего возраста и у взрослых испытуемых. Однако анализ индивидуальных результатов показал, что в двух последних случаях возрастание ошибки имело разные причины: у детей подготовительной группы снижение точности произошло за счет роста ошибок, идущих как в сторону

117

Таблица 10

Ошибка оценки перспективны изменений
формы предметов
в условиях бинокулярного наблюдения

(в усл. ед.)

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная группа

Взрослые испытуемые

0,21

0,26

0,41

0,32

преувеличения, так и в сторону преуменьшения угловой величины повернутого объекта, у взрослых же — только за счет ее преувеличения, т. е. вмешательства константности восприятия.

Наблюдения за ходом выполнения задания дают основания думать, что снижение точности оценки «проективной» формы у 6-летних детей происходило за счет меньшего, чем у других испытуемых, интереса к заданию, более небрежного его выполнения. Дело в том, что игровая форма, в которой давалось задание, привлекала детей 4- и 5-летнего возраста, но 6-летние дети оставались к ней равнодушными. Само же по себе задание выступало для детей (в отличие от взрослых) как мало интересное, так как они не понимали его смысла.

Сравнение данных, полученных при изучении восприятия перспективных изменений формы предметов в условиях бинокулярного наблюдения, с данными, характеризующими восприятие перспективных изменений величины, показывает, прежде всего, что «проективная» форма оценивается всеми категориями испытуемых и в этих условиях значительно менее точно, чем величина. При этом обращает на себя внимание факт бесспорно более легкого понимания испытуемыми самой задачи. Если для получения оценки проективной величины в условиях бинокулярного зрения приходилось проводить специальное объяснение задания с применением рамки, организующей восприятие, то задача оценить «проективную» форму выполнялась всеми испытуемыми (за исключением двух 4-летних детей) сразу, без дополнительного разъяснения.

Что касается возрастных особенностей оценок перспективных

118

изменений формы, то в отличие от оценок соответствующих изменений величины взрослые испытуемые в этом случае не только не обнаружили преимуществ по сравнению с детьми, но дали даже несколько худший результат, чем 4- и 5-летние дети. Однако у нас нет оснований для вывода о значимом снижении точности оценок с возрастом: между взрослыми и детьми средней группы различия статистически незначимы, а среди детей 4 лет производился некоторый отбор (двое детей были заменены в ходе исследования), и это могло сказаться на средних показателях группы. Можно только утверждать, что оценка перспективных изменений формы предъявляет к восприятию особо жесткие требования и необходимое для ее осуществления действие стихийно с возрастом не приобретается.

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ
К ОЦЕНКЕ ПЕРСПЕКТИВНЫХ
ИЗМЕНЕНИИ СВОЙСТВ ПРЕДМЕТОВ
У ДОШКОЛЬНИКОВ

Изучение оценки дошкольниками перспективных изменений величины и формы предметов в различных условиях дало результаты, вполне соответствующие изложенной выше гипотезе о структуре перцептивного действия, которое необходимо для осуществления такой оценки. Мы убедились в том, что дети неточно воспринимают «проективные» свойства в обычных условиях и гораздо лучше оценивают такие свойства в условиях редукции пространственных признаков, т. е. при «уплощении» видимого пространства. Это подкрепило предположение о необходимости включения в перцептивное действие по оценке «проективных» свойств особой операции «отнесения проекций к плоскости», обеспечивающей сопоставление объектов с эталонами по их «проективной» величине и форме.

Вместе с тем обнаружилось, что при интерпретации перспективных изображений дошкольники начинают пользоваться известными знаниями о передаче глубины пространства при помощи признаков перспективы, но, как правило, не «видят» изображенного пространства, не производят операции «развертки» плоскости, которая, по нашему предположению, необходима в этом случае

119

для правильной оценки реальной величины и формы изображенных предметов.

В настоящей части исследования мы ставили перед собой задачу проверить гипотезу о структуре перцептивного действия, направленного на оценку перспективных изменений свойств предметов, как действия, включающего операцию «отнесения проекций к плоскости». Эта гипотеза проверялась при помощи формирующих экспериментов, в которых была поставлена задача научить детей «уплощать» видимое пространство.

В ходе формирующих экспериментов дети обучались оценке «проективной» величины предметов, но после обучения производилась также проверка оценки ими «проективной» формы предметов и реальной величины предметов, изображенных на картинке. Целью такой проверки явилось выяснение «широты» сформированной способности.

Нами было использовано два пути обучения детей решению задачи на оценку «проективных» величин предметов. Основной путь строился на гипотезе об операции «отнесения проекций к плоскости» и предусматривал непосредственное формирование этой операции.

Ребенок многократно решал задачу на оценку «проективных» величин в условиях, когда перед эталонным объектом ставилась проволочная рамка, задающая границы плоскости, к которой следовало отнести второй объект (так же, как это делалось при объяснении задания в констатирующих экспериментах), и ему предлагалось в ходе выполнения задания фиксировать взором заданную точку. Расположение точки было таково, что ее фиксация должна была обеспечить «уплощение» видимого пространства, отключая механизмы аккомодации, конвергенции и двигательного параллакса и суживая поле активного наблюдения, ограничивая его сравниваемыми объектами.

Поскольку, однако, в процессе обучения ребенок должен был многократно решать задачу на оценку «проективных» величин, результат формирования мог быть объяснен происходящей при этом тренировкой. Чтобы исключить возможность такого объяснения, нами был применен еще один путь обучения, выступавший в качестве контрольного по отношению к основному. Он отличался от основного тем, что фиксационная точка ребенку

120



Рис. 26. Общий вид установки, используемой в формирующих экспериментах.

не давалась, объекты рассматривались свободно. Таким образом, с детьми проводились формирующие эксперименты двух типов.

Формирование проводилось на той же установке, которая служила для изучения оценки перспективных изменений величины предметов (см. рис. 26). Испытуемые находились в условиях свободного рассматривания объектов. Единственное ограничивающее условие состояло в фиксации положения головы при помощи подбородника. В формирующих экспериментах первого и второго типов участвовали 28 детей, разбитых на две группы, в каждую из которых входило 4 детей из средней группы детского сада (5-й год жизни), 5 — из старшей группы (6-й год жизни), 5 — из подготовительной группы (7-й год жизни). Все эти испытуемые не участвовали ни в одном из предыдущих исследований.

Перед началом экспериментов с детьми проводилось предварительное обучение, направленное на совершенствование умения глазомерно сравнивать объекты по величине (его методика описана в разделе, посвященном изучению восприятия детьми перспективных изменений величины предметов). Затем детей знакомили с установкой и переходили к экспериментальному обучению.

Для удобства изложения мы начнем описание такого обучения с его более элементарного типа, не включающего применения фиксационной точки.

Первая серия экспериментов

Экспериментальное обучение в первой серии экспериментов, как уже говорилось, строилось принципиально так же, как объяснение детям принципа решения задачи

121

на уравнивание объектов по их «проективной» величине при изучении восприятия перспективных изменений величины предметов. Отличие заключалось в том, что вместо однократного показа способа оценки и контроля ее правильности вводился многократный показ и контроль.

Перед эталонным объектом ставилась сделанная из тонкой проволоки рамка так, чтобы объект казался касающимся своими верхним и нижним краями соответственно верхнего и нижнего краев рамки, т. е. представлялся как бы вписанным в нее. Тогда сравниваемый объект, который мог быть меньше или больше эталонного, необходимо было или придвинуть, или отодвинуть от эталона на такое расстояние, чтобы он оказался также как бы вписанным в рамку. Именно при таком взаимном положении объектов их проекции уравнивались по величине.

После демонстрации выполнения задания с помощью рамки испытуемый начинал выполнять его самостоятельно, без рамки. Однако после каждой установки вновь вводилась рамка, ребенку предлагалось проверить по ней правильность решения и исправить ошибку. Тем самым рамка выступала для испытуемого в качестве плоскости, на которой происходило сравнение («плоскость отнесения»), а верхний и нижний края ее — в качестве средства сравнения величин проекций.

В обучающем эксперименте в качестве объектов предъявления использовались фигуры, изображающие ракеты, со следующими основными параметрами: «большая» ракета: высота — 20 см, ширина корпуса ракеты — 5 см; «маленькая» ракета: высота — 14,8 см, ширина — корпуса — 3,7 см. В качестве эталонного объекта, который находился то справа, то слева от испытуемого, попеременно выступала то «большая», то «маленькая» ракета. Для предъявления использовались четыре положения эталонных объектов: 1) 86 см от глаз испытуемого («маленькая» ракета); 2) 156 см от глаз испытуемого («большая» ракета); 3) 136,5 см от глаз испытуемого («большая» ракета); 4) 115,6 см от глаз испытуемого («маленькая» ракета).

Со всеми испытуемыми было проведено по три сеанса обучения, в каждом из которых предлагалось 8 задач на уравнивание предметов по величине их проекций.

122

Чтобы сделать участие в экспериментах более привлекательным для детей, в инструкцию были внесены некоторые игровые моменты. Ребенку говорилось, что он назначается руководителем полета ракет, но, прежде чем мы будем запускать настоящие ракеты, нам надо немного потренироваться. Затем мы приступали к тренировке. Ребенку давалось задание запустить одну из ракет так далеко, чтобы она была точно такой же, как другая, которая оставалась на месте. В первый раз у детей ничего не получилось. Тогда мы объяснили, как надо делать, чтобы задание было выполнено правильно, применяя объяснение с рамкой. Затем ребенок выполнял задание самостоятельно, но под нашим контролем.

Поведение детей во время обучения было чрезвычайно любопытным. Некоторые дети, впервые решая задачу, при передвижении фигур говорили: «Она очень маленькая, и с ней ничего нельзя сделать — она не изменится» (в данном случае имеется в виду объективно маленькая ракета при неподвижном большом эталоне). В дальнейшем такого рода высказывания исчезли. Однако для большинства детей передвигаемый объект субъективно не менялся по величине, а если и менялся, то незначительно, и в положении проекционного равенства переживался ими как неравный эталону.

Приведем, к примеру, высказывание Саши М. (6-й год жизни): «Я говорю, что ракеты одинаковые, когда у обоих ракет края становятся вровень». На вопрос, меняется ли величина ракеты, когда ее двигаешь, Саша ответил: «Ее величина не меняется». В дальнейшем он дал еще более показательный ответ. После того как он установил ракеты, как ему казалось, в положение проекционного равенства, его спросили: «А на самом деле они одинаковые или нет?» Он сказал, что на самом деле ракеты разные, и добавил: «Когда я отодвигаю большую, она не становится меньше, просто ее края опускаются и поднимаются, и я двигаю до тех пор, пока края не станут вровень».

Однако для некоторых детей к концу опытов движение фигур начинало связываться феноменально и с изменениями в величине. Например, Таня М. из той же группы сказала: «Когда я двигаю фигуры, они меняются — становятся то больше, то меньше». Некоторые дети говорили, что при движении ракеты ее высота меняется,

123

а толщина нет. Все это свидетельствует о том, что, хотя субъективно (в переживании) константность восприятия в большинстве случаев не преодолевалась, это не мешало детям адекватно решать предложенные задачи.

В ходе обучения нами было несколько раз зафиксировано своеобразное поведение детей, чрезвычайно важное для понимания процесса формирования перцептивных действий. Некоторые дети при передвижении «изменяемой» фигуры вдруг останавливались и начинали проводить указательным пальцем воображаемую черту, как бы материализуя линии, которые должны проходить через кончики фигур. Мы знаем, что в наших условиях в случае установления проекционного равенства фигур эти линии должны быть параллельными. Для ребенка они сигнализируют о том, находятся ли кончики фигур вровень друг с другом или нет. Когда стоит рамка, линии выступают наглядно. В процессе же решения задачи рамка отсутствует (она появляется, как мы уже говорили, только после решения, для контроля), тем самым отсутствует внешняя материальная опора, и ребенок пытается компенсировать ее отсутствие своим собственным движением, как бы моделируя им задаваемые внешние отношения. Интересно, что в случае, когда мы запрещали детям отрывать ладони от рукояток, при помощи которых они производили передвижение фигур, некоторые из них в процессе решения останавливались и делали движения указательным пальцем, как бы проводя воображаемые линии, но уже не отрывая рук от управляющего механизма и тем самым не видя собственных движений. К концу обучения пробующие движения исчезали.

После обучения со всеми детьми были проведены контрольные эксперименты, в которых использовались другие предметы для сравнения и другие эталонные расстояния. Использование внешних средств (рамка) и коррекция своих действий за их счет исключались. В этом случае в качестве объектов предъявления давались фигуры, изображающие скворечники, со следующими параметрами: «большой» скворечник: высота — 19 см, ширина — 9 см; «маленький» скворечник: высота —13,6 см, ширина — 6,3 см. Всего было 8 предъявлений эталонных объектов, находившихся на разных расстояниях от глаз испытуемого, — мы давали по 2 предъявления для каждого

124

из 4 эталонных расстояний: 1) в качестве эталонного объекта выступал объективно маленький скворечник, находившийся на расстоянии 90 см от глаз испытуемого; 2) в качестве эталонного объекта выступал объективно большой скворечник, находившийся на расстоянии 162,5 см от глаз испытуемого; 3) в качестве эталонного объекта выступал объективно большой скворечник, находившийся на расстоянии 126 см от глаз испытуемого; 4) в качестве эталонного объекта выступал объективно маленький скворечник, находившийся на расстоянии 116 см от глаз испытуемого.

Инструкцию мы так же, как в обучающих сериях, пытались облечь в игровую форму. Детям говорилось, что в детский сад прилетели два скворца, которые были друзьями, и мы решили сделать для них домики, в которых бы они жили, — скворечники. Когда мы делали эти домики, у нас один получился большим, а другой — маленьким. А скворцы хотели жить только в одинаковых домиках. Тут мы просили детей помочь сделать домики одинаковыми, чтобы прилетевшие скворцы остались довольны. Какой именно из домиков надо было сделать одинаковым с другим, в каждом случае мы указывали специально (перед началом экспериментов мы напоминали детям, что они уже знают, как надо делать предметы одинаковыми, и в данном случае надо действовать точно так же).

Результаты контрольных экспериментов представлены в табл. 11, в которой для сравнения приведены также

Таблица 11

Ошибка оценки перспективных изменений
величины предметов
в условиях бинокулярного наблюдения
(до формирующих опытов и после них)
у детей разного возраста
(в усл. ед.)

Серии экспериментов

Средняя группа (5-й год жизни)

Старшая группа (6-й год жизни)

Подготовительная группа (7-й год жизни)

До формирующих опытов

0,0817

0,1418

0,0831

После формирующих опытов

0,0523

0,1120

0,0713

125

данные, полученные при изучении восприятия перспективных изменений величины предметов у других детей того же возраста, не прошедших через формирующие занятия.

Данные, приведенные в таблице, показывают улучшение восприятия перспективных изменений величины предметов после обучения у детей всех возрастных групп по сравнению с необученными детьми тех же возрастных групп. Однако расчеты показывают, что между результатами детей всех возрастных групп, показанными ими до обучения и после него, нет достоверных различий (для β=0,95).

Вторая серия экспериментов

В экспериментальном обучении второго типа, направленном на формирование операции «отнесения проекций к плоскости», методика, описанная выше, дополнялась введением фиксационной точки. Сзади, к стержню, на котором крепилась объективно маленькая фигура, присоединялась тоненькая трубка, на конце которой находилась миниатюрная электрическая лампочка. Имелся выключатель, позволяющий включать и выключать эту лампочку (см. рис. 27).

Так как во время обучающих экспериментов дети фиксировали взглядом лампочку, то тем самым точка фиксации всегда находилась в плоскости объективно маленькой фигуры, которая при установлении проекционного равенства всегда должна была находиться ближе к испытуемому, чем объективно большая фигура. В экспериментах А. И. Миракяна [80], [81] было показано, что в случае, если при восприятии величин разноудаленных объектов фиксируется близкий объект, возникает эффект уменьшения видимой величины нефиксированного объекта, приводящий к восприятию величины дальнего объекта в сильном перспективном уменьшении в данный момент времени. Результаты его экспериментов говорят также о том, что при фиксации дальнего объекта испытуемые воспринимают величины ближе к данным константности, а при фиксации близкого объекта — ближе к данным аконстантности. Исходя из этого, мы помещали фиксационную точку в плоскость ближнего объекта, надеясь таким образом облегчить испытуемым решение задач на сравнение величин проекций.

126



Рис. 27. Выполнение ребенком задания по методике с фиксационной точкой

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   19

Похожие:

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconКогнитивная и прикладная психология
Книга предназначена для преподавателей психологии и педагогики, учителей, интересующихся психологией, студентов факультетов и отделений...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconТхостов А. Ш. Т 927 Психология телесности
Книга представляет интерес для психологов, философов, медицинских работников, студентов университетов и медицинских институтов

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconГендерный аспект
Книга предназначена для научных работников, преподавателей и студентов вузов, широкого круга читателей, проявляющих интерес к аксиологическим...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconБодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов
...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconNota bene
Книга предназначена для студентов, аспирантов, научных работников. В ней рассматриваются основные положения и понятия современной...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДля психологов, педагогов, философов, работников народного образования,...
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г мещерякова. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconПрограмма подготовки студентов 11 курса енф к экзаменам по учебному предмету «Педагогика»
«Педагогика» ( модули: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Теория обучения»,...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconИпознани е
Психотерапия и познание: для научных работников, философов, психотерапевтов, психологов, аспирантов и студентов вузов / Светашев...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconС. В. Ткаченко римское право в россии
Монография предназначена для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов юридических вузов, а также для всех интересующихся...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДанные о полученном образовании
Преподаватель дошкольной педагогики и психологии, методист по дошкольному воспитанию

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции