Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»




НазваниеКнига предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»
страница4/19
Дата публикации18.06.2014
Размер3.22 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Среднее количество немузыкальных ритмических
задач, решенных детьми экспериментальной
и контрольной групп в констатирующих
и контрольных опытах
(в %)

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1-я методика

2-я методика

4-й год жизни

5-й год жизни

4-й год жизни

5-й год жизни

5-й год жизни

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

15

67

14

92

8,5

55

3

8,5

8,8

25

64

Таблица 5

Средние баллы, полученные
при решении музыкально-ритмических задач
детьми экспериментальной и контрольной групп
в констатирующих и контрольных опытах

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1-я методика

2-я методика

4-й год жизни

5-й год жизни

4-й год жизни

5-й год жизни

5-й год жизни

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

4,2

8

5

8

3,4

7

3

3

3

4

количество немузыкальных ритмических задач, чем в констатирующих опытах (см. табл. 4), и получили более высокие оценки решения музыкально-ритмических задач (см. табл. 5), несмотря на то что задачи обоих видов стали более сложными.

Эти данные свидетельствуют о приобретении нашими испытуемыми более высокого уровня развития чувства ритма как сенсорной способности. Что касается детей, показавших в констатирующих экспериментах самый низкий уровень развития чувства ритма, то здесь можно говорить о формировании этой способности.

Сравнение данных экспериментальной и контрольной групп показало, что дети, прошедшие формирующие эксперименты, в результате 11—27 дополнительных занятий достигли значительно больших успехов в развитии чувства ритма, чем дети, с которыми эти занятия не проводились, но которые в течение года посещали музыкальные занятия в детском саду. Как видно из табл. 4, процент решенных немузыкальных задач у детей экспериментальной группы возрос в 4,5 (1-я методика, 4-й год жизни), в 6,3 (1-я методика, 5-й год жизни) и в 4,5 раза (2-я методика, 5-й год жизни) и только в 3 (4-й год жизни) и 2,5 раза (5-й год жизни) — у детей контрольной группы в сравнении с констатирующим экспериментом. Значительной была разница у детей экспериментальной и контрольной групп и в показателях решения музыкально-ритмических задач (см. табл. 5).

Полученные данные дают основание считать, что в

65

основе формирования чувства ритма как сенсорной способности лежит процесс усвоения системы сенсорных ритмических эталонов.

ВЫВОДЫ

1. Сложной структуре музыкального ритма соответствует возникающая на основе его отражения структурно сложная способность, которую называют чувством ритма.

2. Основными сенсорными компонентами этой способности являются:

а) восприятие отношений длительностей звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка;

б) восприятие отношений акцентированных и неакцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра;

в) восприятие скорости следования опорных звуков, определяющей музыкальный темп.

3. Чувство ритма формируется прижизненно путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе процесса их двигательного моделирования и дальнейшей интериоризации, свертывания моторных звеньев этого процесса.

4. Каждый из компонентов структуры музыкального ритма — ритмический рисунок, метр и темп — имеет свои системы эталонов.

В качестве основных, простейших эталонов ритмического рисунка можно рассматривать ритмические рисунки, основанные на чередовании равных длительностей, и ритмические рисунки, основанные на чередовании неравных длительностей. Последние в музыкознании делятся на две категории: «квадратные» ритмические рисунки, где сумма длительностей четная («ритм суммирования», «ритм дробления», «пунктирный ритм»), и «неквадратные» ритмические рисунки, где сумма длительностей нечетная. Наряду с ними в исследовании были использованы и более сложные ритмические структуры, полученные благодаря усложнению основных ритмических рисунков.

Простейшими эталонами тактового метра являются дву-, четырех- и трехдольный метры.

Эталонами темпа можно считать средний (умеренный), быстрый и медленный темпы, выделяемые музыкальной

66

теорией в качестве основных и имеющие в музыкальной практике множество градаций.

Однако в развитом чувстве ритма музыкальный ритм отражен в единстве всех компонентов, и в качестве его эталонов выступают комплексные, синтетические ритмические структуры.

5. Как показали результаты исследования, сложная структура чувства ритма формируется в онтогенезе не сразу как целостная система, а покомпонентно.

Первой появляется способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуков. Причем сначала дети овладевают эталоном быстрого темпа, затем — среднего и значительно позже — медленного.

Второй появляется способность к восприятию-воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Процесс усвоения эталонов тактового метра идет от двудольного к четырех-, а затем трехдольным метрам.

Способность к восприятию-воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, которая лежит в основе улавливания ритмического рисунка, появляется последней. Процесс усвоения детьми эталонов ритмического рисунка начинается с усвоения чередования одинаковых длительностей. Затем усваивается чередование различных длительностей: сначала элементарных квадратных, потом элементарных неквадратных ритмических рисунков. Позднее в той же последовательности происходит усвоение усложненных вариантов этих ритмических структур.

6. Первоначально развернутый процесс ориентировочного двигательного моделирования ритмической структуры состоит из следующих последовательно появляющихся основных периодов: а) периода аритмичных, беспорядочных двигательных реакций; б) периода равномерных движений, отражающих, по-видимому, акцентированные звуковые элементы; в) периода воспроизведения в движениях основного ритмического отношения, отражающего начальную стадию воспроизведения ритмического рисунка; г) периода двигательного воспроизведения структуры задачи в целом; д) периода усвоенного ритма.

Первые три периода, которые являются подготовительными к четвертому — периоду адекватного воспроизведения

67

ритмической структуры, по мере усвоения сокращаются во времени и редуцируются в порядке их появления. В итоге этого процесса ребенок сразу адекватно воспроизводит целостную ритмическую структуру.

Каждому из периодов двигательного моделирования ритмической структуры предшествует фаза моделирования составляющих ее элементов на уровне неспецифической ориентировочной реакции.

Усвоение ритмического эталона, таким образом, является результатом сложного многоэтапного процесса его моделирования, включающего специфические и неспецифические ориентировочные компоненты.

7. Восприятие сложной ритмической структуры, как и элементарного ритмического эталона, представляет собой процесс ее постепенного «построения». Сначала ребенок воспринимает какой-либо один структурный вариант сложного эталона. Чаще всего это ранее усвоенный, элементарный ритмический эталон или первые 2—3 элемента новой структуры. Затем воспринимаются наиболее яркие ритмические отношения следующего структурного варианта и, наконец, сложный эталон в целом.

8. Обучение, основанное на последовательном усвоении детьми ритмических эталонов, позволяет получить значительный сдвиг в развитии чувства ритма у детей дошкольного возраста.

При этом наиболее эффективным на первых этапах процесса обучения является предварительное ознакомление детей с эталонами, соответствующими отдельным компонентам ритма, с последующим переходом к комплексным эталонам, а также использование зрительных моделей звуковых ритмических структур.

68

ГЛАВА
ТРЕТЬЯ

 

ГЕНЕЗИС СПОСОБНОСТИ К ОЦЕНКЕ
ПЕРСПЕКТИВНЫХ ИЗМЕНЕНИИ
ВЕЛИЧИНЫ И ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ

ОЦЕНКА ПЕРСПЕКТИВНЫХ
ИЗМЕНЕНИЙ СВОЙСТВ ПРЕДМЕТОВ
КАК СЕНСОРНАЯ СПОСОБНОСТЬ

Восприятие перспективных изменений величины и формы предметов рассматривается как специалистами-художниками, так и многими психологами в качестве одной из основных способностей к изобразительной деятельности. Уже мастера живописи эпохи Возрождения придавали восприятию перспективы и ее передаче в рисунке решающее значение для построения реалистического изображения.

Так, Леонардо да Винчи [70] называет перспективу «уздечкой и рулем» рисования и относит умение видеть предметы в соответствии с законами перспективы к обязательным условиям, позволяющим достичь совершенства в живописи. Не меньшее значение придает перспективному восприятию и А. Дюрер [37], включающий его в число качеств, которые составляют «природную одаренность» живописца.

Э. Мейман [79], специально занимавшийся анализом способностей к изобразительной деятельности, выделяет среди них способность «ясного представления о проектировании трех измерений пространства на плоскость», которую он связывает с прирожденными свойствами человека. В. Келер [143], Д. Гибсон [134] и ряд других зарубежных авторов указывают на то, что достаточно точное восприятие перспективных изменений свойств предметов наблюдается только у художников и художественно одаренных людей.

Большое внимание точности оценки перспективных изменений свойств предметов уделяет в своей книге «Восприятие предмета и рисунка» Н. Н. Волков [22]. Сравнению такой оценки у художников и лиц, не занимающихся изобразительной деятельностью, было посвящено

69

его экспериментальное исследование, которое показало, что наиболее точная оценка перспективных изменений свойств предметов возникает в процессе занятий изобразительной деятельностью.

В монографии В. И. Киреенко «Психология способностей к изобразительной деятельности» имеется глава, посвященная анализу восприятия перспективных отношений. Резюмируя результаты своих исследований, автор пишет, что «индивидуально-психологическая особенность, способствующая успешному решению задач на оценку перспективных отношений, и будет представлять собой одну из способностей к изобразительной деятельности» [54, с. 236].

Все сказанное выше дает нам основание рассматривать формирование оценки перспективных изменений свойств предметов у детей как формирование специальной сенсорной способности, необходимой для изобразительной деятельности. Проблема восприятия перспективных изменений свойств предметов тесно связана с проблемой константности восприятия.

Константность — относительное постоянство восприятия формы, величины, цвета и других свойств предметов при изменяющихся условиях — является центральной особенностью восприятия, привлекающей внимание всех исследователей в этой области. Известно, что отображение предмета на сетчатке глаза изменяет свою форму и величину при любом перемещении предмета или воспринимающего субъекта, однако в очень широком диапазоне условий предмет воспринимается ортоскопично, независимо от этих изменений. При всем быстродействии электронных вычислительных машин их до сих пор не удается «обучить» моделированию константного восприятия — слишком большое количество вариантов здесь должно быть учтено. Все исследователи константности сходятся в том, что воспринимающий субъект каким-то образом учитывает условия восприятия и вносит необходимые «поправки» в информацию, доставляемую ему сетчаточным образом. Однако объяснения этого факта различны, они зависят от теоретических позиций исследователя.

Восприятие перспективных изменений свойств предметов выступает в качестве некоего антипода константного восприятия. Если константность «снимает» конкретные условия (расстояние, наклон, под которым виден

70

предмет), то восприятие перспективных изменений свойств только и возможно при отсутствии соответствующей коррекции, оно должно уловить тот облик, который имеет предмет именно при данных условиях. Можно сказать, что восприятие перспективных изменений свойств предметов в отличие от константного восприятия является аконстантным.

Попытаемся наметить основные линии в понимании природы и происхождения константного восприятия в их связи с природой и происхождением восприятия аконстантного.

Первая из таких линий, которой придерживались представители классического ассоциационизма, а также ряд других авторов (Г. Гельмгольц [28], Э. Брунсвик [127], Р. Таулесс [161], [162] и др.), заключается в том, что восприятию младенца приписывается полная аконстантность, т. е. предполагается, что он видит предметы такими, какими они отображаются на сетчатке глаза. Константность рассматривается как вторичное образование, приобретаемое путем научения, в ходе которого возникает коррекция сетчаточного изображения, соответствующая наличным условиям восприятия. В качестве механизма такой коррекции выступают ассоциации, «бессознательные умозаключения» и т. п. Воспринимаемые свойства предметов всегда представляют собой нечто среднее между действительными и перспективно измененными («проективными») свойствами, причем, поскольку механизмы коррекции формируются постепенно, с возрастом константность восприятия возрастает и оно все более удаляется от передачи «проективных» свойств.

Вторая линия в понимании интересующего нас вопроса разрабатывалась в основном представителями гештальтпсихологии. Именно они (в лице В. Келера) обратили специальное внимание на то, что восприятие перспективных изменений свойств предметов является отнюдь не простым, а сложным видом восприятия, развитым преимущественно у специалистов-художников. В соответствии с общим пониманием восприятия как акта, которому присуща изначальная целостность, гештальтпсихологи рассматривали константность в качестве
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Похожие:

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconКогнитивная и прикладная психология
Книга предназначена для преподавателей психологии и педагогики, учителей, интересующихся психологией, студентов факультетов и отделений...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconТхостов А. Ш. Т 927 Психология телесности
Книга представляет интерес для психологов, философов, медицинских работников, студентов университетов и медицинских институтов

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconГендерный аспект
Книга предназначена для научных работников, преподавателей и студентов вузов, широкого круга читателей, проявляющих интерес к аксиологическим...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconБодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов
...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconNota bene
Книга предназначена для студентов, аспирантов, научных работников. В ней рассматриваются основные положения и понятия современной...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДля психологов, педагогов, философов, работников народного образования,...
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г мещерякова. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconПрограмма подготовки студентов 11 курса енф к экзаменам по учебному предмету «Педагогика»
«Педагогика» ( модули: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Теория обучения»,...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconИпознани е
Психотерапия и познание: для научных работников, философов, психотерапевтов, психологов, аспирантов и студентов вузов / Светашев...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconС. В. Ткаченко римское право в россии
Монография предназначена для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов юридических вузов, а также для всех интересующихся...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДанные о полученном образовании
Преподаватель дошкольной педагогики и психологии, методист по дошкольному воспитанию

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции