Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»




НазваниеКнига предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»
страница8/19
Дата публикации18.06.2014
Размер3.22 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19
Часть трубки с лампочкой выходила из-за фигуры и размещалась таким образом, чтобы лампочка была точно посередине между фигурами и чуть смещена к их верхним краям, так что при ее фиксации верхние края обеих фигур находились в зоне наилучшего видения, а нижние части фигур попадали на периферию сетчатки.

Формирующий эксперимент по данной методике состоял из трех обучающих серий, в каждой из которых давалось по 8 заданий, и контрольной серии.

В обучающих сериях в качестве объектов сравнения служили фигуры, изображающие ракеты, в контрольном эксперименте — фигуры, изображающие скворечники, с описанными выше параметрами.

Инструкция давалась всем испытуемым точно такая же, как и в экспериментах по первому типу формирования, но вводилось новое существенное указание — во время решения предлагаемых задач испытуемые должны были фиксировать взором заданную точку (лампочку). Каждое решение контролировалось при помощи рамки, позволяющей убедиться в правильности выполненного действия и исправить ошибку, если она была.

Все дети приняли инструкцию и работали охотно. К сожалению, мы могли осуществлять лишь визуальный контроль за движениями глаз и поэтому не можем дать точного количественного анализа глазодвигательной активности испытуемых во время выполнения инструкции. Как только ребенок смещал свой взор с фиксационной точки, мы сразу обращали его внимание на этот факт. В первых экспериментах мы зажигали лампочку, что непроизвольно привлекало к ней внимание ребенка. Однако,

127

после того как мы убеждались, что дети правильно поняли инструкцию, лампочку мы выключали, так как она несколько слепила глаза, но говорили детям, чтобы они продолжали фиксировать ее взором в процессе решения задачи.

Наши наблюдения показывают, что дети 6-го и особенно 7-го года жизни довольно четко выполняли инструкцию и старались не сводить глаз с фиксационной точки, дети же 5-го года жизни постоянно «соскакивали» с этой точки. Во всяком случае, у них это было более заметно, чем у старших детей.

Вначале детям всех возрастов было трудно выполнять задания, фиксируя положение глаз, но к концу обучения это условие не вызывало у них никаких затруднений. Чтобы облегчить детям выполнение этого задания, мы еще до обучения просили их просто посмотреть на лампочку и ответить на вопрос: хорошо ли видны им при этом обе фигуры. Все они отвечали, что фигуры видны хорошо. Потом им давалось задание: фиксируя заданную точку, наблюдать за перемещениями объектов в пространстве, и лишь затем мы приступали собственно к обучению.

Если до начала экспериментов ориентировка всех испытуемых явно была направлена на оценку действительных «величин, то после того, как мы им показали способ сравнения величин проекций, они стали решать задачи более или менее адекватно. Первые задания выполнялись с очень большими ошибками, но постепенно эти ошибки значительно снижались.

Когда ребенок делал большую ошибку, мы объясняли ему, что это вызвано тем, что он недостаточно хорошо фиксировал точку, т. е. постоянно обращали внимание детей на необходимость выполнения всех условий эксперимента. В последней обучающей серии в 4 заданиях из 8 мы убирали лампочку и просили детей фиксировать некоторую воображаемую точку, находящуюся на том месте, где раньше была лампочка. Все решения в этом случае обязательно контролировались рамкой, и мы опять-таки объясняли ребенку, если им была допущена ошибка, что он сделал ее, потому что смещал свои глаза с воображаемой точки. В последних 2 заданиях описываемой серии мы вновь вводили лампочку в качестве внешней опоры.

128

Во время эксперимента мы пытались узнать, изменяется ли субъективно величина объекта при его перемещении в пространстве. И если при формировании по первой методике только у отдельных детей перемещение фигуры в пространстве связывалось субъективно с изменением ее величины, то в данном случае 10 детей из 14 ответили нам, что, когда предметы двигаются, они меняются, становятся то больше, то меньше.

В контрольных экспериментах дети, как и при первом типе обучения, должны были установить в положение проекционного равенства два предмета, различных по объективной величине (скворечники), без использования внешних опорных средств и при отсутствии внешней корректировки точности выполненного действия.

Результаты контрольных экспериментов с этой группой детей представлены в табл. 12.

Таблица 12

Ошибка оценки перспективных изменений
величины предметов в условиях бинокулярного
наблюдения
после формирования по второй методике
(в усл. ед.)

Средняя группа (5-й год жизни)

Старшая группа (6-й год жизни)

Подготовительная группа (7-й год жизни)

0,0487

0,0531

0,0588

Из сравнения данных табл. 11 и 12 видно, что точность оценки перспективных изменений величины предметов у детей всех возрастных групп, прошедших формирование по второй методике, оказалась значительно более высокой, чем у их сверстников, прошедших формирование по первой методике. По отношению к результатам, показанным детьми в констатирующей части исследования, эта разница особенно велика. Расчеты показывают, что эти различия значимы (для β=0,95) у детей средней и старшей групп. У детей же подготовительной группы различия оказались незначимыми за счет колоссального разброса их результатов в констатирующем эксперименте.

129

Таким образом, второй путь формирования, предусматривавший овладение детьми операцией «отнесения проекций к плоскости», оказался значительно более эффективным, чем путь простой тренировки восприятия перспективных изменений величины предметов. Из этого можно заключить, что выдвинутая нами гипотеза о структуре целостного перцептивного действия, позволяющего осуществлять вычленение проекционных отношений, получила свое экспериментальное подтверждение, и мы можем с достаточной степенью уверенности утверждать, что основным структурным компонентом данного действия является особая перцептивная операция «отнесения проекций к плоскости», овладение которой приводит к резкому повышению точности решения задач, связанных с оценкой проекционных отношений по величине.

При анализе данных, полученных в нашем исследовании, обращает на себя внимание факт изменения вариативности результатов, показанных детьми до обучения и после соответствующего обучения. Так, при констатации наличного уровня развития восприятия перспективных изменений величины предметов у детей дошкольного возраста оказалось, что вариативность их результатов очень велика (за показатель вариативности мы принимаем значение CV — коэффициента вариативности): у детей подготовительной группы CV=1,05; у детей старшей группы CV=0,71; у детей средней группы CV=0,57. После обучения (по второй методике) эти показатели стали следующими: у детей подготовительной группы CV=0,31; у детей старшей группы CV=0,13; у детей средней группы CV=0,26.

Эти цифры могут быть, как нам представляется, истолкованы следующим образом. Вне специального формирования некоторый (хотя и весьма низкий) уровень восприятия перспективных изменений величины предметов, обнаружившийся у детей, являлся результатом стихийно полученного опыта. Естественно, что этот опыт у разных испытуемых был весьма различным. В результате же целенаправленного формирования способности к оценке перспективных изменений произошло не только резкое повышение точности, но и явное выравнивание результатов у разных детей. Это еще раз свидетельствует о решающем значении сформированного у детей

130

перцептивного действия для решения предлагавшихся нами задач.

Третья серия экспериментов

Как уже говорилось выше, у детей, участвовавших в экспериментальном формировании способности к оценке перспективных изменений величины предметов, производилась дополнительная проверка оценки перспективных изменений формы и оценки реальной величины предметов, изображенных на перспективном рисунке. В такой проверке участвовала только часть детей, проходивших экспериментальное обучение (так как она проводилась летом, спустя несколько месяцев после наших экспериментов, и многие дети не посещали детский сад). Все эти дети проходили через формирующие эксперименты по основной методике с применением фиксационной точки.

Проверка оценки детьми перспективных изменений формы проводилась на той же установке, что и описанное выше соответствующее исследование (см. с. 112). В ней участвовали 7 детей: 3 — из старшей и 4 — из подготовительной к школе группы.

Эксперименты проводились в условиях бинокулярного наблюдения с включением в поле зрения испытуемых ряда пространственных признаков, т. е. в условиях, приближающихся к реальным. Движения головы испытуемых ограничивались с помощью подбородника. В качестве эталонных объектов использовались эллипсы с горизонтальными диаметрами 4 см, 12 см, 8 см и вертикальным диаметром 16 см. В качестве «изменяемого» объекта служил круг диаметром 16 см. Расстояние до плоскости объектов было неизменным и равнялось 1 м. Таким образом, для того чтобы уравнять «изменяемый» объект по «проекционной» форме с эталонным, его необходимо было повернуть на определенный угол к линии взора. Этот угол составлял для указанных эллипсов соответственно 76, 48, 60°. Эталонные объекты предъявлялись в следующем порядке: 1) эллипс с горизонтальным диаметром 4 см; 2) эллипс с горизонтальным диаметром 12 см; 3) эллипс с горизонтальным диаметром 8 см. С каждым эталонным объектом ребенок в ходе опыта должен был 3 раза уравнять по «проекционной» форме «изменяемый» объект — круг.

131

Можно видеть, что процедура опыта была полностью идентичной процедуре, примененной в исследовании, направленном на изучение развития восприятия у детей перспективных изменений формы предметов. Идентичной была и инструкция, даваемая детям перед началом эксперимента.

При подсчете точности ответов испытуемых сравнивались угловые величины горизонтальных диаметров «изменяемых» объектов, под которыми они виделись из фиксированной точки наблюдения, с угловыми величинами объектов-эталонов. Результаты по всем трем предъявлениям соответствующих эллипсов для каждого испытуемого усреднялись. Усреднялись также результаты, полученные при сравнении со всеми эталонными эллипсами, и выводилась средняя для каждой возрастной группы. Эта средняя характеризовала ошибку восприятия перспективных изменений формы объектов данной возрастной группы. Величина указанной ошибки оказалась у детей следующей: для детей старшей группы она составила 0,09 от эталона; для детей средней группы — 0,10 от эталона.

Вспомним цифры, характеризующие точность восприятия перспективных изменений формы объектов в условиях бинокулярного наблюдения, полученные на необученных детях. Средняя величина ошибки при сравнении с эталоном составляла: для детей подготовительной группы — 0,41; для детей старшей группы — 0,26; для детей средней группы — 0,21. Таким образом, преимущество наших испытуемых оказалось весьма явным и статистически значимым (для β=0,95).

Проверка оценки детьми, прошедшими экспериментальное обучение, реальной величины предметов, изображенных на перспективном рисунке, проводилась при помощи набора картинок, использовавшихся во второй серии исследования, описанного в параграфе «Изучение оценки детьми дошкольного возраста величины и формы предметов в перспективном изображении». Это были 7 картинок с изображениями елей — на 4 из них были изображены две ели, стоящие рядом, на 3 — две ели, расположенные на разном расстоянии от наблюдателя. В опытах участвовали 6 детей: 2 — из подготовительной группы (7-й год жизни), 1 —из старшей группы (6-й год жизни) и 3 — из средней группы (5-й год жизни). Порядок

132

предъявления и задаваемые вопросы были такими же, как в экспериментах с необученными детьми.

На предложение показать картинки, где изображены одинаковые ели, все дети без исключения сразу же показали картинку с изображением одинаковых елей, стоящих рядом друг с другом. По отношению к картинкам, где объективно равные ели изображены в соответствующем перспективном сокращении, ответы детей разделились следующим образом: дети из подготовительной группы показали один 2, другой 3 картинки; ребенок из старшей группы и все дети из средней группы показали 3 картинки. Когда же им был задан вопрос: «А на других картинках ели одинаковые?» (на них были изображены стоящие рядом разные по величине ели), все дети ответили, что на этих картинках елки разные.

Мы видим, что по сравнению с детьми, у которых не было сформировано восприятие перспективных изменений величины предметов, дети, прошедшие формирование, дали лучшие результаты. Все они почти во всех случаях адекватно оценивали реальные отношения по величине между предметами, изображенными в перспективе. Напомним, что этого не наблюдалось у необученных детей.

* * *

Проведенное нами изучение формирования у дошкольников способности к зрительной оценке перспективных изменений свойств предметов позволило прийти к ряду выводов, относящихся к одному из наиболее трудных для изучения моментов развития детского восприятия.

Основной из этих выводов заключается в том, что способность к оценке перспективных изменений свойств предметов является прижизненным образованием и не связана с явлением «первичной аконстантности», будто бы свойственной ребенку. Благодаря особым методическим приемам нам удалось впервые непосредственно измерить у детей в возрасте от 4 до 7 лет точность оценки перспективных изменений величины и формы реальных предметов. Это измерение показало, что явных изменений на протяжении дошкольного детства такая оценка не претерпевает и, являясь достаточно точной в условиях редукции пространственных признаков (расстояния —

133

в случае оценки величины, угла поворота — в случае оценки формы), оказывается чрезвычайно неточной, приблизительной в условиях, соответствующих обычному восприятию. Таким образом, изучавшаяся нами способность у детей практически отсутствует. По данным наших экспериментов, в подавляющем большинстве случаев дети дошкольного возраста не владеют и адекватной зрительной оценкой реальной величины и формы предметов, изображенных на перспективных рисунках. Постепенно усваивая знания о правилах передачи перспективы и с бо́льшим или меньшим успехом используя эти знания при интерпретации картинок, дети тем не менее не «видят» глубины изображенного пространства и, соответственно, реальной величины изображенных предметов, расположенных на разном расстоянии от наблюдателя.

Сравнение точности оценки перспективных изменений свойств предметов, установленной у детей, с точностью такой оценки у взрослых испытуемых дало на первый взгляд противоречивые результаты: точность оценки «проективной» величины предметов оказалась у взрослых значительно выше, чем у детей, точность же оценки «проективной» формы — даже несколько ниже.

Можно, однако, думать, что причина тут заключалась в методических различиях экспериментов, направленных на изучение оценки величины и формы в условиях бинокулярного восприятия. Напомним, что задание на оценку «проективной» величины взрослые первоначально вообще не могли выполнить и начали осуществлять такую оценку лишь после специального объяснения задания с применением внешнего средства, организующего восприятие (проволочной рамки). По-видимому, полученные после этого высокие результаты явились следствием быстрого усвоения этими испытуемыми вспомогательного приема, основанного на интериоризованном использовании подобного средства.

Что же касается экспериментов, требующих оценки «проективной» формы, то в них никаких внешних средств не применялось и испытуемые были предоставлены самим себе. Исходя из этих данных, можно говорить лишь об имеющихся у взрослых людей возможностях быстрого усвоения средств, позволяющих производить оценку перспективных изменений свойств предметов при определенных

134

условиях, но не о наличии способности к такой оценке (в связи с этим важно учесть, что взрослые испытуемые, принимавшие участие в наших экспериментах, не имели опыта в области изобразительной деятельности).

Дальнейшие выводы из нашего исследования касаются возможностей и закономерностей формирования способности к оценке перспективных изменений свойств предметов. Результаты формирующих экспериментов свидетельствуют о том, что этой способностью могут с успехом овладевать дети начиная с 4-летнего возраста. В основе подобного овладения лежит усвоение перцептивной операции «отнесения проекций к плоскости», которая, включаясь в состав перцептивного действия, направленного на восприятие величины и формы предметов, обеспечивает переход от оценки реальных к оценке перспективно измененных, «проективных» свойств.

Важно подчеркнуть, что, будучи сформирована на материале величины, способность к оценке перспективных изменений свойств обнаруживалась «с места» и по отношению к форме, что свидетельствует о единой природе обоих проявлений указанной способности.

Существенный интерес представляет и тот факт, что дети, принимавшие участие в формирующих экспериментах, перешли к адекватной оценке реальной величины предметов, изображенных на перспективном рисунке, требующей не «уплощения» видимого пространства, а, наоборот, «развертывания» плоскости рисунка в глубину. Это, бесспорно, свидетельствует о внутренней связи, существующей между способностями, необходимыми для построения и для «чтения» перспективных изображений. Однако природа такой связи требует дальнейшего изучения.

Следует оговориться, что, если для вывода о путях формирования способности к зрительной оценке перспективных изменений величины предметов наши данные представляются достаточными, то вывод, касающийся ее связи со способностью к зрительной оценке перспективных изменений формы и к оценке реальной величины предметов, изображенных на рисунке, является сугубо предварительным, так как он основан на весьма ограниченном материале.

135

ГЛАВА
ЧЕТВЕРТАЯ

 

ГЕНЕЗИС СПОСОБНОСТИ
К ЗРИТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКЕ
ПРОПОРЦИЙ

СПОСОБНОСТЬ
К ЗРИТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКЕ
РОПОРЦИЙ И ЕЕ РОЛЬ
В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В работах, посвященных методам обучения детей рисованию [24], [25], [67], [83], [107], вопросам восприятия художника и анализу структуры изобразительных способностей [128], [22], [47], [54], [55], зрительная оценка пропорций, или «чувство пропорции», рассматривается как способность к мгновенному и непосредственному восприятию (или улавливанию «на глаз») отношений между основными размерами изображаемого объекта.

Объяснение роли этой способности в деятельности художника связывается с пониманием того, что пропорции размеров предмета являются основным отличительным признаком его формы, позволяющим безошибочно узнавать предмет. Поэтому верная передача пропорций считается одной из важных задач изображения [7]. «Сходство рисунка с натурой, — пишет Г. В. Лабунская, — правдоподобность и убедительность изображения всегда определяются правильной передачей пропорций предмета, величинных соотношений его частей, их взаимоположением... Отсюда усиленные поиски отношения» [67, с. 135].

В психологических исследованиях было подмечено, что точное схватывание пропорций глазом уже в значительной мере предопределяет передачу сходства в рисунке [47], [54]. Напротив, недостаточно верное их улавливание приводит, как свидетельствует художник и педагог П. П. Чистяков [119], к серьезным затруднениям в передаче натуры, ее искажениям, что, в свою очередь, значительно мешает воплощению художественного замысла.

Специальные исследования, проведенные главным

136

образом на взрослых испытуемых, показали, что в умении устанавливать пропорции предметов «на глаз» люди значительно отличаются друг от друга. Одни это делают с большой точностью, другие допускают серьезные ошибки и производят впечатление «слепых» на пропорции [22], [46], [47], [53], .[54], [128]. Так, в опытах В. И. Киреенко [54] было установлено, что при определении подобия двух фигур прямоугольной формы порог оценки пропорций одних испытуемых значительно отличается от порогов оценки пропорций других. Наиболее низкие пороги (от 1/107 до 1/54), свидетельствующие о способности замечать тонкие различия в пропорциях прямоугольников разной абсолютной величины, были обнаружены у художественно одаренных лиц. Пороги оценки пропорций остальных испытуемых, напротив, распределились в сравнительно небольшом диапазоне высоких значений (1/6—1/16).

Различия между людьми обнаруживаются не только в точности оценки пропорций, но также в скорости и способе осуществления этой оценки. Данные об этом получены в вышеуказанных работах при решении испытуемыми задач на установление подобия простых геометрических фигур, пропорциональное деление изображений различных предметов на части и идентификацию отношений между размерами отрезков линии, находящихся в разных пространственных положениях.

Среди испытуемых, давших сходные результаты, одни справлялись с заданиями быстро, другие нуждались в повторном предъявлении образца или более длительной его экспозиции.

Выводы относительно способов осуществления оценки пропорций получены на основании данных о скорости оценки и показаний самонаблюдений испытуемых о характере производимого ими действия. Сравнивая между собой эти показания, авторы выделяют три способа осуществления оценки пропорций:

1) быстрое, непосредственное, целостное улавливание пропорций без применения вспомогательных средств и расчетов;

2) опосредствованный, измерительный способ оценки, при котором испытуемые прибегают к длительному последовательному осмотру элементов отношения,

137

их сравнению и математическому расчету величины отношения их размеров.

3) смешанный способ оценки, при котором испытуемые попеременно используют два первых способа, причем один из них применяют для первоначального определения пропорций, другой — для проверки правильности произведенной оценки.

Следует заметить, что «непосредственность» оценки пропорций означает в этих случаях, что применявшийся испытуемыми способ улавливания пропорций глазом не поддаётся интроспективному расчленению.

Действительно, в ряде случаев оценка пропорций осуществляется как простой, очень быстрый и субъективно нерасчленимый акт. Именно такой тип оценки пропорций авторы относят к числу специальных способностей к изобразительной деятельности. У некоторых людей такая оценка достигает высокого уровня развития. В своих воспоминаниях о И. Е. Репине И. Грабарь пишет: «Верность репинского глаза и репинской руки поистине феноменальна. Он схватывал пропорции в каком-то зрительном абсолюте, притом без малейших усилий. Он проводил штрих твердой рукой, почти не прибегая к его стиранию и даже корректурам» [32, с. 155].

Известно, однако, что достижение такого совершенства в улавливании пропорций «на глаз» даже у художественно одаренных людей является большой редкостью. Значительно чаще приходится сталкиваться с фактами, говорящими о трудностях развития у людей этой способности [54], [67], [82], [83].

Вместе с тем обучение глаза точному улавливанию пропорций натуры с целью дальнейшего использования этой ее характеристики в художественном творчестве является одной из важных задач педагогики изобразительной деятельности. В специальных работах она формулируется как задача «постановки зрения» или «настройки глаза» на восприятие пропорций, требующая использования специальных средств и приемов «исследования» натуры и изображения. В результате систематического применения этих средств оценка пропорций становится более точной и быстрой ([8], [29], [46], [54] и др.). Некоторые из имеющихся в педагогической практике средств и приемов «постановки глаза» художника позволяют обнаружить элементы механизма зрительной

138

оценки пропорций, поскольку направлены на их отработку и усовершенствование.

В этом смысле показательным является факт использования в изобразительном творчестве для ориентировки в пропорциях натуры и изображения образцов наиболее четких и гармоничных пропорций. Они были найдены и закреплены в опыте человечества в виде определенных геометрических форм, фигур и правил (художественных канонов). Например, в архитектуре в качестве такого образца (эталона пропорций) в течение многих веков служило отношение «золотого сечения», или так называемая «божественная» пропорция, представляющая собой отношение, равное 1/1,618 или 13/8, 21/13.

Закрепленные в опыте изобразительного искусства эталоны гармоничных пропорций включались в процесс индивидуальной деятельности человека как необходимое средство оценки изображения, определения выраженных в нем пропорций путем сравнения с эталоном.

В педагогической системе художника П. П. Чистякова, сохранившей свое значение по сей день, значительное место отводилось «тренировке глаза на безошибочное определение относительных величин и расстояний». Такая тренировка рассматривалась как «ступень к тому, чтобы научить ученика измерению и пониманию (видимой формы» [29, с. 136]. П. П. Чистяков считал, что ошибки в пропорциях встречаются у всех художников, даже у таких великих мастеров, как Рафаэль и Микеланджело [119, с. 323]. Однако это не означало, по его мнению, что они неизбежны. «Глаз, — говорил он, — есть такой орган, который точнее циркуля способен определять расстояния, коль скоро он воспитан правильно» [82, с. 112]. С этой целью художник рекомендует ученикам «чертить главным образом от руки, приучая глаз сравнивать, измерять и определять без помощи циркуля относительные величины и расстояния».

«Идешь по улице, — советует он, — измеряй, сколько заборов в колокольне, сколько раз в ширине укладывается высота» [Там же, с. 112, 220].

Прием «включения» предмета в знакомую геометрическую форму довольно широко используется некоторыми педагогами при обучении детей оценке и передаче пропорций в рисунке [46], [107]. Это объясняется тем,

139

что в простых геометрических формах отношения основных размеров фигуры представлены более ясно, чем в конкретных предметах, хотя и остаются слитыми с некоторыми другими ее признаками.

Несколько иной прием фиксации размерных отношений предлагал в свое время Леонардо да Винчи для молодых художников [70, с. 101]. Этот прием заключался в попеременном «наложении» на длину и высоту предмета, расположенного на расстоянии 10 локтей, прутика или соломинки, находящихся в вытянутой руке. Разница между сравниваемыми размерами отмечалась на этом предмете и оценивалась словесно. Этот прием, известный в настоящее время под именем визирования пропорций предметов при помощи карандаша, широко используется в практике обучения восприятию и передаче пропорций в рисунке [22], [24], [46], [67]. Смысл этого приема, по-видимому, заключается в применении единой мерки (величины прутика, карандаша) для измерения и одновременного соотнесения между собой двух разных протяженностей предмета. Такая мерка становится средством внешней фиксации результатов проведенных соизмерений. По мнению Леонардо да Винчи, этот прием может придать «правильность суждениям глаза художника».

Таким образом, практике известны некоторые методы, положительно влияющие на ход развития зрительной оценки пропорций. Основу их составляет обучение измерениям размеров, сравнению размеров между собой, проверке отношений формами, фиксации длины и высоты предмета на одном предмете — мерке и, наконец, применению для ориентировки в пропорциях конкретных предметов специальных образцов отношений, признанных в изобразительной деятельности в качестве эталонов гармоничных пропорций.

В предпринятом нами исследовании была поставлена задача изучить формирование глазомерной оценки пропорций с точки зрения представлений о путях формирования сенсорных способностей, сформулированных в первой главе книги. Для этого было необходимо установить, какого типа ориентировочные действия лежат в основе зрительной оценки пропорций, и попытаться сформировать эти действия у ребенка.

Однако, прежде чем приступить к реализации этой

140

задачи, нужно было выяснить ряд вопросов, связанных со спецификой исследуемой способности и возрастными возможностями испытуемых. Прежде всего мы должны были отобрать практические задачи, выполнение которых невозможно без ориентировки на пропорции, решить вопрос о возможности постановки перед детьми этих задач, выяснить характер действий детей при их решении с целью отыскания условий, при которых осуществляется ориентировка именно на пропорции, а не на другие внешние признаки предметов. Исследованию этих вопросов была посвящена первая, констатирующая часть исследования.

ВОЗМОЖНОСТИ
ОЦЕНКИ ПРОПОРЦИИ
В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Подбор задач, в достаточной мере понятных детям дошкольного возраста и позволяющих обоснованно судить об имеющихся у них возможностях оценки пропорции, представлял значительные трудности. Эти трудности были вызваны, в частности, тем, что во многих случаях отношение величин может оцениваться не само по себе, а благодаря ориентировке на другие признаки и свойства предметов, в которых представлено это отношение.

Некоторые авторы [14], [138], [158] указывают, что отношения размеров могут улавливаться глазом только на основе общего впечатления от целостной формы предмета, и даже полагают, что это и есть единственный путь «непосредственной» оценки пропорций. Кроме того, отношения могут определяться и по тем или иным внешним ориентирам (например, маленький грибок доходит до шляпки большого).

Мы отобрали значительное количество задач разного типа, успешное решение которых, по нашим предположениям, невозможно без учета пропорций тех предметов, с которыми в этих задачах приходится действовать. Это были задачи на выбор по образцу (другого масштаба) определенного объекта из нескольких объектов, сходных с ним во всех отношениях, кроме пропорций, или задачи на построение такого объекта по образцу из отдельных деталей другого масштаба. Задания варьировались также

141

в зависимости от характера использованных в них объектов. Последние были представлены либо в виде целостных предметов, имеющих законченную конфигурацию, либо в виде группы отдельных предметов, находящихся между собой в определенном отношении по величине одного какого-то признака (например, длины или высоты).

Предлагая детям эти задачи, мы тщательно изучали, на какие признаки объектов дети при этом ориентируются. Обнаружилось, что чаще всего успешное решение достигается детьми в условиях, допускающих ориентировку на форму1. Отношение размеров предмета как особое содержание восприятия при этом не выделяется. Оно оказывается слитым с другими особенностями формы предметов. Задания, в которых дети используют такую ориентировку на форму предметов, были исключены из дальнейших опытов. В конечном счете мы остановились на трех задачах, в которых оценка пропорций могла выступить в «чистом» виде, а ориентировка на форму и другие дополнительные признаки (типа ориентиров) была затруднена.

В этих задачах от детей требовалось самостоятельное построение в другом масштабе заданного в образце отношения двух предметов по величине.

Экспериментальный материал представлял собой пары фигур, находящихся между собой в определенном отношении по одному какому-то измерению. В качестве образцов давались два однородных предмета, расположенные так, чтобы из них не образовывалась целостная конфигурация (рис. 28). В одном случае это были две лодки, расположенные в одну горизонтальную линию, в другом случае — два карандаша, стоящие вплотную друг к другу, в третьем — две лодки, из которых одна (бо́льшая) расчленена на части стоящими на ней предметами (мачтой, флажком, куклой)2. Каждый образец поочередно предлагался в одном из трех вариантов, соответствующих

142



Рис. 28. Экспериментальный материал констатирующих и контрольных опытов.

тому отношению по длине или высоте, в котором находились его элементы: 1:2; 1:1,65; 1:1,51.

Детям предлагалось из аналогичных предметов другого размера составить парный объект, похожий на образец. Один член пары (большего размера) давался ребенку экспериментатором. К нему ребенок должен был подобрать второй элемент из пяти предложенных на выбор. Каждый из указанных пяти элементов в паре с тем, который был заранее дан ребенку экспериментатором в качестве основного, составлял одно из следующих отношений: 1:2,5; 1:2; 1:1,65; 1:1,5; 1:1,2.

Эксперимент проводился на детях всех дошкольных возрастных групп детсада № 596 Первомайского района Москвы. В нем приняли участие 36 детей, по 9 человек каждого возраста. Каждому ребенку последовательно предлагались 3 задачи: 1 — на подбор по образцу пары лодок, 2 — на подбор пары карандашей и 3 — на подбор двух лодок, одна из которых имеет предметы-ориентиры.

143

Каждая задача давалась в 3 вариантах: сначала на воссоздание по образцу отношения 1:2, затем отношения 1:1,5 и, наконец, отношения 1:1,65. Результаты этой серии экспериментов представлены в табл. 13.

Таблица 13

Количество правильно решенных задач
на оценку пропорций

Возраст испытуемых (в годах)

Кол-во испытуемых

Кол-во возможных решений в одной задаче

Кол-во правильных решений

Общее число правильных решений в 9 вариантах задач (из 91)

лодки

карандаши

лодки с ориентирами

3

9

27

0

0

0

0

4

9

27

0

5

4

9

5

9

27

5

7

8

20

6

9

27

12

8

5

25

Итого

 

108

17

20

17

54

Полученные данные позволяют сделать некоторые выводы относительно развития у дошкольников ориентировки на отношение размеров как специфическое свойство предметного мира.

Результаты выполнения детьми заданий на подбор пары лодок и карандашей в условиях, жестко требующих установления между предметами пары отношений по величине и максимально затрудняющих ориентировку на другие свойства, показали, что дети 3 лет совершенно не в состоянии произвести такую оценку. Они не только не дают ни в одном случае правильного решения, но и не приближаются к нему. Величина их средней ошибки в единицах α (2,7±0,7) превышает величину средней случайной ошибки (2,5). Это объясняется тем, что во всех задачах дети стремились выбирать из ряда самые большие элементы, стараясь приблизить их размеры к абсолютной величине элементов образца, заданных в другом масштабе, т. е. по существу они решали неадекватную задачу.

144

Впервые отдельные случаи правильного выполнения заданий обнаруживаются у детей 4 лет, причем они встречаются в условиях, наиболее удобных для сравнения предметов по величине (вертикально стоящие карандаши). Однако количество правильных решений в этом возрасте также не превышает число случайных выборов нужного элемента (последнее составляет 1/5 часть всех возможных решений). Величина средней ошибки для неправильных решений остается примерно на уровне средней случайной (2,4±0,8). Однако анализ хода выполнения детьми заданий, их отказ от выбора крайних членов ряда, осуществление пробных измерений с последующей заменой ранее отобранного элемента показывают, что успешные решения детей не случайны.

Явное выделение пропорций в этих заданиях обнаружено у детей 5—6 лет. Некоторые из них получали точные результаты в задачах каждого вида, правда, для этого детям требовалось значительное число пробных и проверочных действий. Большинство детей выполняли задания с приблизительной точностью. Средняя ошибка заметно снизилась.

В ходе эксперимента были обнаружены два типа решений:

1) составление отношения, соответствующего образцу, «с места». В этом случае характер ориентировочных действий был скрыт от наблюдения, поскольку не выступал во внешней развернутой форме;

2) решение задачи путем длительного поиска нужного элемента пары; при этом наблюдались такие действия детей, как пробные прикладывания отобранного ими элемента к другому, заранее предложенному экспериментатором в качестве основного члена пары, измерение раздвинутыми пальцами руки элементов, из которых производился выбор, с последующим переносом полученной таким образом меры на основной элемент пары и т. п. В ряде случаев дети накладывали оба элемента составленной ими пары на соответствующие им элементы образца.

Таким образом, результаты констатирующей части исследования показали, что у детей дошкольного возраста, начиная примерно с 5 лет, обнаруживаются возможности для осуществления специфических ориентировочных

145

действий, направленных на выделение отношения предметов по величине.

ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКИ
ПРОПОРЦИЙ

То, что отношение предметов по величине может являться предметом восприятия, выделяться на уровне чувственного познания, неоспоримо доказывается опытами И. П. Павлова и его учеников, посвященными образованию условных рефлексов на отношения между двумя или несколькими раздражителями. «Отношение, — пишет И. П. Павлов, — есть действительный факт, реальный раздражитель, подобный любому другому воздействию окружающей среды, выработка реакции на который требует прежде всего тончайшего анализа действительных свойств этого «особенного раздражителя» [90, с. 8].

Как показывают исследования, посвященные генезису восприятия других свойств предметов (формы, величины, цвета и т. п.), их выделение основано на усвоении соответствующих эталонных представлений об этих свойствах [17], [18], [42], [68], [107]. Это дало нам основание предположить, что путь к выделению отношений также состоит в формировании у детей эталонных представлений об отношениях (в нашем случае — эталонных отношений по величине).

Если такие представления у ребенка сложились, он сможет осуществлять оценку каждого отношения путем установления его подобия эталону или отличия от эталона, так же как это он делает, пользуясь эталонами формы или цвета.

Однако отношение — не простое, а сложное свойство, и усвоение эталонных представлений в этой области должно выступать как сложный, многоступенчатый процесс. Как указывает А. В. Запорожец, при образовании реакции на отношение в результате ориентировочно-исследовательской деятельности устанавливается связь между отдельными раздражителями, входящими в состав отношений. Ранее разрозненные ориентировочные реакции, каждая из которых вызывается своим отдельным раздражителем, в ходе опыта начинают связываться друг с другом и образовывать систему, соответствующую

146

системе отношений предъявляемых раздражителей [140, с. 193].

Работы Б. Г. Ананьева [1], [3], О. И. Галкиной [24], [25] и других авторов показывают, что представления о сложных пространственных свойствах, в том числе отношениях размеров, опираются на более простые пространственные представления о величине как протяженности по длине, ширине, высоте, о направлениях, расстояниях, формах и др.

Эти данные позволили нам построить гипотезу о том, чем являются эталонные представления об отношениях объектов по величине и каковы этапы их формирования у ребенка.

Отношения объектов по величине математически характеризуются числовым выражением, в котором величина меньшего объекта принимается за единицу, а величина большего определяется в зависимости от того, сколько раз в нем откладывается меньший (например, 1:2). Однако в обыденной речи эти отношения характеризуются иначе: «Этот немножко (или намного) меньше (или больше) другого» — или несколько точнее: «Этот немножко ниже середины другого» и т. п. Выражения подобного рода обозначают относительную величину различия между объектами, вытекающую из сравнения абсолютной величины этого различия с абсолютной величиной большего из объектов (в другом случае — абсолютной величины различия между меньшим объектом и половиной большего). Поскольку дети дошкольного возраста не владеют вычислениями, опыт выделения отношений по величине может передаваться им взрослыми только в этой, последней форме, и именно она должна являться основой образующихся у детей эталонных представлений об этих отношениях. Об этом свидетельствуют, в частности, высказывания самих детей, встречавшиеся при выполнении ими наших заданий в констатирующих экспериментах («Этот карандашик немножко побольше», «Эта лодочка — мама, а эта — дочка, она намного меньше»).

То, что некоторые дети оказываются способными к достаточно точной зрительной оценке пропорций, показывает, что такие эталонные представления, несмотря на свою кажущуюся «грубость», могут лежать в основе весьма тонких глазомерных соизмерений. Можно думать,

147

что и у взрослых людей именно они обеспечивают «непосредственное» схватывание пропорций.

Предположив, что эталонные представления об отношениях, дающие возможность зрительно оценивать пропорции, представляют собой образцы некоторых основных значений относительной величины различий между объектами, мы перешли к построению гипотезы об этапах их формирования у ребенка.

Овладение эталонными представлениями предполагает выполнение по отношению к объектам, в которых объективно представлено эталонное свойство, ориентировочных действий, направленных на обследование, выделение и фиксацию этого свойства [12], [13], [18], [42], [107].

Поскольку, однако, в основе отношения лежит связывание каких-либо элементов, естественно, что выделение этого отношения и образование соответствующего представления не могут происходить без первоначального выделения этих элементов. В случае, когда задача заключается в выделении отношения величин, такими элементами являются абсолютные величины и абсолютные различия между ними. Только на основе их фиксации можно прийти к выделению относительной величины различия, причем единственный путь к такому переходу — отнесение абсолютной величины различий к абсолютной величине одного из объектов, составляющих отношение.

Исходя из этих соображений, мы наметили систему обучения, в ходе которой дети, выполняя последовательно усложняющиеся ориентировочные действия, могли бы овладеть эталонными представлениями об относительной величине.

Эта система включала три части.

1. Организация ориентировочных действий, обеспечивающих выделение в сравниваемых предметах протяженности (абсолютного размера) и абсолютной разницы между предметами по этому признаку. Дети обучались сопоставлению предметов по выделенному измерению, обнаружению несовпадения размеров, фиксации различия между ними в виде «лишнего» куска и словесному обозначению результатов такого соизмерения: «Этот предмет больше вот на столько» (разница показывается).

2. Организация ориентировочных действий по установлению

148

связи (отношения) между сравниваемыми абсолютными размерами. Дети обучались сличению выделенной абсолютной разницы между объектами («лишнего» куска) с протяженностью предмета, большего по величине. Последний начинал выступать при этом в функции меры (единицы измерения) для обеих протяженностей. После такого сличения абсолютная разница приобретала относительный характер, так как оценивалась только через эту меру, в сравнении с ней (при большой единице измерения определенная разница оценивалась как маленькая, при небольшой единице измерения та же величина разницы оценивалась как большая относительно своей меры). Вводилось словесное обозначение относительной разницы, а следовательно, и величины отношения: «Этот предмет немного ниже того». Далее выделение относительной разницы уточнялось за счет обучения детей выделению середины большего объекта и отнесения абсолютной разницы к его половине. Соответственно уточнялись и словесные определения относительной величины различий («Этот немного не достает до середины того»).

3. Организация ориентировочных действий, направленных на установление равенства (или неравенства) двух или нескольких разномасштабных отношений с целью закрепления представлений об усвоенных детьми значениях относительной величины различий.

В соответствии с необходимостью формировать три группы ориентировочных действий экспериментальное обучение включало три этапа, на каждом из которых дети решали по нескольку усложняющихся задач. На первом этапе они учились выделять протяженность и абсолютное различие предметов по какому-то одному измерению, на втором — выделять отношение и пространственно фиксировать его, на третьем — сравнивать отношения и устанавливать их пропорциональность.

Обучение ориентировочным действиям, необходимым для решения каждой задачи, проводилось лишь в том случае, если при первом ее предъявлении обнаруживалось, что ребенок такой ориентировкой не владеет. Обучение состояло в показе ребенку «готового» способа необходимой ориентировки в форме внешних соизмерительных действий. Наиболее отчетливо специфика каждого соизмерительного действия выступала для ребенка

149

при работе с заместителями реальных предметов (мерками протяженностей и моделями отношений), в которых выделяемое свойство, например высота предметов, было представлено более четко и незамаскированно.

Применяя такие заместители реальных предметов, ребенок мог решать задачу при помощи внешних ориентировочных действий. Поэтому работа с ними являлась основной формой ознакомления детей со способом ориентировки в размерах предметов и отношениях между ними. Характер этой работы постепенно менялся. От действий с моделями более конкретными, содержащими множество внешних опор, дети переводились к действиям с более абстрактными моделями, лишенными конкретных, предметных признаков; количество меток, внешних пространственных опор, сокращалось. Это создавало условия для перехода к действиям с пространственными моделями «в уме», использованию их в качестве внутренних, представляемых эталонов и осуществлению собственно перцептивной оценки. Кроме того, ориентировка путем простого применения для оценки величин готовой мерки или модели, составленной экспериментатором, заменялась действиями самого ребенка по составлению таких моделей и их последующему применению для ориентировки в материале.

Экспериментальным материалом служили полосы цветной бумаги и сделанные из картона плоскостные изображения персонажей сказки «Три медведя» Л. Толстого и предметов их обихода. Каждый тип фигур был изготовлен в 12 экземплярах, одинаковых во всех отношениях, кроме величины. Разница между рядом стоящими фигурами составляла 0,1 высоты или ширины большей из них. Для задач, направленных на закрепление эталонных представлений об отношениях, все фигуры давались в виде двух наборов разного масштаба. Обучение проводилось индивидуально с каждым ребенком. Всего обучалось 35 детей в возрасте от 3 до 7 лет, воспитанников детского сада № 596 Первомайского района Москвы. Эти дети не участвовали в констатирующих опытах.

На первом этапе обучения дети овладевали выделением протяженности предметов путем ее обозначения движением руки вдоль предмета, накладывания полоски бумаги и отрезания соответствующего куска,

150

обозначения его длины разведенными руками или пальцами.

Затем дети обучались сравнению протяженностей двух предметов, установлению их равенства или неравенства и выделению абсолютного их различия путем наложения предметов друг на друга и обведения «лишнего» куска рукой или его обозначения отдельным кусочком бумаги.

Поскольку младшие дошкольники испытывали трудности при выделении разницы на конкретных предметах (фигурах медведей), эти предметы заменялись изображениями дорожек, по которым ходят куклы. На этом материале сравниваемое измерение (длина) уже было выделено. Детей обучали фиксировать начало и конец протяженности каждой дорожки при помощи ориентиров (флажки), уравнивать левые концы дорожек в пространстве и обозначать разницу между дорожками по величине разведенными пальцами, полоской другого цвета и т. п.

Затем дети переходили к сравнению других предметов и использованию при этом бумажных полосок уже в роли мерок, накладываемых на предметы поочередно. Обнаруженная |разница между предметами на такой мерке отмечалась карандашом или отрывалась.

В результате проведенного обучения выделение детьми протяженностей и абсолютной величины их различий стало осуществляться «на глаз».

На втором этапе обучения давались задания, в ходе решения которых дети обучались выполнению ориентировочных действий, непосредственно направленных на усвоение эталонов отношений. Обучение начиналось с формирования самого «грубого» выделения относительной величины различий (этот предмет «намного меньше» или «намного больше», «немного меньше» или «немного больше»), далее дети учились находить в предметах середину, и заканчивалось это обучение формированием более точной оценки отношений с использованием представления о середине («почти до середины»).

Детей обучали применять один предмет (большего размера) в качестве единицы измерения по отношению к другим предметам меньшего размера и определять относительное отличие их величины от величины этого

151

предмета. Величина того отношения, которое ребенок должен был составить, обозначалась словесно (например: «Медвежонок был намного ниже папы-медведя»).

В процессе формирования у детей необходимых сопоставлений использовались разные приемы вычленения в предметах размеров и их сравнения между собой. Сначала детей обучали устанавливать отношения предметов по величине путем наложения сравниваемых предметов друг на друга, уравнивания одного из их концов, выделения разницы и использования одного из предметов в качестве единицы измерения при оценке величины различия между этими предметами. В наших экспериментах в качестве такой единицы измерения выступали фигуры большего размера (медведи-папы и соответствующие им предметы обихода). Накладывая на них другие фигурки, ребенок отмечал разницу по длине или высоте при помощи предметных признаков большей фигуры («Медведица доходит до носа медведя, а медвежонок доходит до его лапы»). Сравнивая полученную величину отличия фигур с общим ростом медведя, ребенок оценивал первую разницу как маленькую, а вторую — как большую.

Однако в таких предметных единицах измерения протяженность предмета выступает недостаточно отчетливо, маскируется другими особенностями фигуры. Процесс сличения происходит недостаточно оперативно и точно. Поэтому в обучении для организации внешней, практической ориентировки в отношениях между размерами предметов и фиксации этих отношений в отчужденном от предметов виде мы использовали другие предметы (заместители первых), в которых протяженность выступала более ясно. Это были изображения деревьев, имеющих на определенном расстоянии от вершины сучок, скворечник и другие ориентиры, или бумажные полоски, на которых ребенок отмечал величину сравниваемых предметов. Такие заместители предметов были названы нами моделями отношений, первые — предметными, вторые — линейными. Различие по высоте между деревом и ростом медведей характеризовалось в зависимости от того, до каких ориентиров доставали последние и насколько далеко от вершины эти ориентиры находились.

Основное место в обучении занимало изготовление и

152



Рис. 29. Предметная (а) и линейная (б) модели отношений.

применение ребенком линейной модели отношений. По указанию экспериментатора ребенок прикладывал к большему, предмету полоску бумаги, отмерял на ней его протяженность и отделял «лишний» кусок. На оставшемся отрезке фиксировалась середина (сначала глазомерно, а в случае ошибки путем складывания полоски пополам). Затем полоска накладывалась на другие предметы, и на ней карандашом отмечалась их протяженность. Полученная таким образом модель размеров фиксировала величину отношений предметов при помощи определенного пространственного расположения меток относительно краев и середины полоски. Применявшиеся в экспериментальном обучении модели изображены на рис. 29.

Все описанные действия с моделями первоначально вводились как средства проверки правильности выполнения ребенком задания экспериментатора на подбор двух фигур, отношение по величине между которыми было выражено в речевой форме.

Затем действия с моделями начинали использоваться нами в качестве средства, помогающего ребенку выполнить предложенные ему задания на подбор фигур по словесному образцу. В этом случае размер произвольно взятого из ряда предмета ребенок переносил на полоску бумаги, затем в соответствии со словесным указанием экспериментатора отмечал на ней заданное отношение двух фигур (например: «Покажи на полоске, что Мишутка не дорос еще до середины фигуры большого медведя»). После этого, ориентируясь на созданную модель отношений, ребенок переходил к подбору самих предметов.

В ходе обучения мы стремились добиться усвоения

153

детьми эталонов отношений и перехода к чисто глазомерным их оценкам. Однако это оказалось доступно не всем детям. Выполнять задания чисто зрительно научилась только одна треть детей (12), остальные выполняли их с помощью материальных моделей и вспомогательных внешних приёмов. В лучшем случае решение достигалось при помощи линейных моделей (7 детей), иногда за счет придания фигурам определенного (взаимного положения в пространстве (9 детей). Остальные 7 детей осуществляли при помощи внешних приемов только простейшую оценку отношения без привлечения представления о середине.

В ходе обучения было замечено, что даже грубая оценка величины отношения (не говоря уже о более тонкой, с учетом середины) не может быть достигнута сразу во внутренней, интериоризованной форме. Оказалось, что даже в том случае, если ребенок научился выполнять в глазомерном плане отдельные подготовительные действия (выделять абсолютную величину предмета, находить его середину и др.), при их объединении он вынужден снова переходить к выполнению некоторых из них во внешней развернутой форме при помощи внешних средств (моделей, ориентиров на середине и т. п.).

Возрастные различия между детьми обнаружились главным образом в том, насколько трудным для них являлось объединение ранее усвоенных частных действий в одно сложное действие, какую длительность имело соответствующее обучение и каких дополнительных приемов оно требовало, а также в том, как протекала интериоризация сложного действия, т. е. переход от развернутого оперирования предметами к действиям с моделями и далее к глазомерной оценке отношений.

Третий этап обучения был посвящен формированию у детей действий соотнесения величины двух отношений, представленных в разном масштабе. Одно из них составлялось экспериментатором и предлагалось детям в качестве образца, другое являлось результатом воспроизведения ребенком этого образца в другом масштабе. В ходе экспериментального обучения сравниваемые отношения были представлены сначала в виде конкретных предметов разной абсолютной величины, затем в виде предметных или линейных моделей разного масштаба.

154



Рис. 30. Воспроизведение ребенком заданного отношения величин предметов путем подбора фигур другого масштаба.

Перед детьми ставилась задача подобрать группу из двух или трех однородных предметов разного размера так, чтобы она была точно такой, как группа предметов, составленная экспериментатором из аналогичных фигур другого масштаба. Задание было облечено в форму разыгрывания сказки «Три медведя». Экспериментатор показывал сказку на маленьком фланелевом экране, размещая на нем персонажей сказки и принадлежащие им предметы обихода. Ребенок ту же сказку воспроизводил на большом экране при помощи аналогичных фигур большего масштаба (рис. 30).

Основным средством закрепления эталонных представлений, необходимых для соотнесения отношений, представленных в разном масштабе, являлось применение предметных и линейных моделей. В качестве предметных моделей выступали два разномасштабных изображения одного и того же дерева. Экспериментатор проводил своих медведей мимо маленького дерева и отмечал, до какого ориентира достает та или иная фигура. Пользуясь своим деревом, ребенок отбирал фигуры, достающие до таких же ориентиров. (Предварительно дети сравнивали сами деревья и устанавливали их сходство.) Линейные модели составляли сами дети. Вначале они составляли модель отношения, которое образуют фигуры, подобранные экспериментатором, затем — модель отношений фигур, подобранных самим ребенком. Разномасштабные модели сравнивались с точки зрения одинаковости расположения меток по отношению к середине модели и ее краям. В случае несоответствия ребенок вносил исправление в свою модель и затем подбирал по

155

ней новые предметы. Сличение моделей происходило успешнее, когда дети располагали их параллельно друг под другом и уравнивали положение середины обеих модели или одного из их концов.

С каждым ребенком было проведено по 2—3 занятия, в ходе которых дети обучались умению составлять по образцу, предложенному экспериментатором, аналогичное отношение по величине из фигур, обыгрываемых в сказке.

В результате обучения достаточно точное выполнение заданий было получено у большей части наших испытуемых (у 25 детей из 35). Однако оценивать пропорции «с места», без применения вспомогательных внешних средств, научились только 13 детей.

Другая часть детей, достигавших в конечном счете правильного результата, при чисто глазомерной оценке допускала ошибки и исправляла их лишь после накладывания предметов друг на друга или их сближения при обязательной внешней фиксации опорной точки — середины большего предмета. Остальные дети либо не исправляли допущенные ошибки, либо не принимали задачу вообще. К последним относятся некоторые дети 3—4 лет.

В процессе овладения зрительной оценкой пропорций обнаружились заметные возрастные различия.

1. Разный уровень овладения отдельными действиями, необходимыми для установления отношений и усвоения соответствующих эталонов, до начала обучения. Если у младших детей нужно было заново формировать все такие действия, то старшие дети уже владели выделением протяженности предметов, оценкой абсолютных различий, а в ряде случаев и выделением отношений, хотя и с недостаточной точностью. Это существенно облегчало усвоение ими последующих ориентировочных действий.

2. Разные возможности принятия задач в процессе обучения. Большая часть старших детей принимала их сразу, для малышей же в большинстве случаев требовалось введение дополнительных приемов, приближающих эти задачи к игровому опыту ребенка. Например, бумажные полосы легко принимались старшими как модели протяженностей; в работе с малышами, напротив, сначала требовалось опредметить полоски, сделать их

156

дорожками для кукол, чтобы дети начали фиксировать их концы и выделять абсолютную разницу между протяженностями дорожек.

3. Потребность в разной степени развернутости внешних ориентировочных действий. При обучении малышей было необходимо, чтобы вновь усваиваемое ими ориентировочное действие на первых порах полностью выполнялось во внешнем плане (путем накладывания, отрезания, сгибания, проставления меток). При обучении старших дошкольников некоторые элементы действий могли выполняться с самого начала в визуальном плане.

Отмеченные возрастные различия в ходе усвоения зрительной оценки пропорций проявлялись лишь в общей тенденции. Некоторые младшие дети обучались по типу старших, и наоборот.

Проверка сформированности глазомерной оценки пропорций и возможности ее переноса в новые ситуации проводилась в контрольных опытах на материале, использованном нами ранее для констатации возможности зрительной оценки пропорций в дошкольном детстве.

Экспериментальным материалом служили пары лодок, пары карандашей и пары лодок с ориентирами. Дети должны были из аналогичных фигур другого масштаба составить заданное в образце отношение. Сначала задачи решались на основе глазомерной оценки без применения внешних опор. Результат фиксировался. Затем дети ставили какой-нибудь ориентир, например маленький бумажный флажок, на середину большего предмета-образца и собственного изображения, прибегая по мере необходимости для нахождения середины к использованию мерки и складыванию ее пополам. Ранее составленное из предметов отношение проверялось и исправлялось.

Общие результаты контрольных опытов в сопоставлении с данными констатирующей части исследования приведены в табл. 14 и 15.

Таблицы показывают, что дети, проходившие обучение, дали гораздо больше правильных решений, чем дети, такого обучения не проходившие (69 против 17%). Кроме того, средняя ошибка в случаях неправильного решения у обучавшихся детей, начиная с 4 лет, намного

157

Таблица 14

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19

Похожие:

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconКогнитивная и прикладная психология
Книга предназначена для преподавателей психологии и педагогики, учителей, интересующихся психологией, студентов факультетов и отделений...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconТхостов А. Ш. Т 927 Психология телесности
Книга представляет интерес для психологов, философов, медицинских работников, студентов университетов и медицинских институтов

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconГендерный аспект
Книга предназначена для научных работников, преподавателей и студентов вузов, широкого круга читателей, проявляющих интерес к аксиологическим...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconБодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов
...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconNota bene
Книга предназначена для студентов, аспирантов, научных работников. В ней рассматриваются основные положения и понятия современной...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДля психологов, педагогов, философов, работников народного образования,...
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г мещерякова. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconПрограмма подготовки студентов 11 курса енф к экзаменам по учебному предмету «Педагогика»
«Педагогика» ( модули: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Теория обучения»,...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconИпознани е
Психотерапия и познание: для научных работников, философов, психотерапевтов, психологов, аспирантов и студентов вузов / Светашев...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconС. В. Ткаченко римское право в россии
Монография предназначена для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов юридических вузов, а также для всех интересующихся...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДанные о полученном образовании
Преподаватель дошкольной педагогики и психологии, методист по дошкольному воспитанию

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции