Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»




НазваниеКнига предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»
страница5/19
Дата публикации18.06.2014
Размер3.22 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
врожденного свойства восприятия, а восприятие перспективных изменений свойств предметов — в

71

качестве вторичного образования, возникающего в результате расчленения первоначальной целостности [143]. Некоторые экспериментальные данные о чрезвычайно ранних проявлениях константности у детей получены и в последние годы [7].

Третья линия, которая объединяет некоторые элементы двух предыдущих, представлена в работах Ж. Пиаже и его сотрудников. Признавая первичное восприятие аконстантным, Ж. Пиаже связывает возникновение константности с первыми практическими действиями ребенка. Он считает, что глаз заимствует у сенсомоторных актов возможность «пробегать» расстояние до предметов и «поворачивать» их, что и обеспечивает константность формы и величины. Константность, согласно точке зрения Ж. Пиаже, возникает в силу того, что практические действия имеют дело с реальными, а не с перспективно измененными свойствами предметов. Однако, появляясь в раннем детстве, константность продолжает постепенно увеличиваться, превращаясь у взрослого человека в «сверхконстантность» (выражающуюся в переоценке величины удаленных предметов). Обратной стороной процесса увеличения константности является соответствующее уменьшение «первичной аконстантности», следы которой сохраняются, однако, еще долгое время. Что же касается восприятия перспективных изменений величины и формы взрослыми людьми, то оно достигается за счет «вторичной аконстантности», которая связана с применением специальных приемов «снятия» привычных форм восприятия [152].

Наконец, четвертая линия заключается в признании «первичного восприятия» ни константным, ни аконстантным, но неопределенным. Подобной точки зрения придерживаются супруги Д. и Э. Гибсон. В дальнейшем эта первичная неопределенность уступает место константному восприятию, восприятие же перспективных изменений свойств предметов является позднейшим приобретением, связанным с овладением изобразительной деятельностью [134].

Разумеется, каждая из выделенных нами точек зрения базируется не только на теоретических соображениях, но и на определенных группах фактов. Однако эти факты весьма противоречивы и охватывают далеко не все стороны проблемы. Большая их часть получена путем

72

измерения степени константности восприятия у детей разных возрастных групп. Хотя таких измерений проведено очень много, до сих пор остается неясным, можно ли с уверенностью говорить о постепенном возрастании константности. Дело в том, что результаты измерений у разных авторов получаются разными: в работах С. Климпфлингер [141], Ж. Пиаже и М. Ламберсье [152], Н. А. Кудрявцевой [2] обнаружено увеличение константности на протяжении дошкольного детства; в работе В. Бурцлаффа [129] полная константность была зафиксирована уже у самых маленьких детей, а исследование Р. И. Говоровой [3], проведенное в нашей лаборатории, показало некоторое снижение константности восприятия формы, происходящее от 3 до 7 лет.

Причина несовпадения результатов измерений у разных авторов заключается в том, что получаемые данные в значительной мере определяются методикой экспериментов и изменяются в зависимости от многочисленных условий. Специальный анализ методических приемов, применявшихся разными зарубежными авторами при изучении константности у детей, произведен в работах Дж. Вулвилла [169], Э. Гибсон и В. Олюм [135]. Э. Гибсон в результате такого анализа приходит к выводу, что в настоящее время установить, изменяется ли в действительности константность восприятия на протяжении дошкольного детства, не представляется возможным.

Но если относительно константности восприятия у детей имеются многочисленные (хотя и противоречивые) экспериментальные данные, то по вопросу о восприятии перспективных изменений свойств предметов таких данных почти нет. Высказываемые рядом психологов предположения об аконстантности восприятия младенца являются чисто теоретическими построениями, подтверждаемыми путем экстраполяции результатов исследований константности, проводившихся с детьми дошкольного возраста (причем, как мы указывали выше, сами эти результаты не являются достаточно надежными и общепризнанными). Точно так же предположение, что у детей дошкольного возраста имеется известная аконстантность восприятия, выдвигается не на основании экспериментально установленных фактов, а на основании весьма произвольного толкования данных о количественном

73

«нарастании» константности: неполная константность, которая обнаружена в экспериментах некоторых авторов, толкуется как константность, «смешанная» с аконстантностью.

Единственным экспериментальным исследованием, в котором была сделана попытка прямого измерения точности восприятия детьми перспективных изменений одного из свойств предметов (их величины), является исследование Ж. Пиаже и М. Ламберсье [153], [154]. Эти авторы ставили перед детьми 7—8 лет, перед 12-летними школьниками и перед взрослыми испытуемыми задачу определить «кажущуюся» (т. е. перспективно измененную) величину удаленного объекта, используя в качестве «мерки» близкий объект. При этом они столкнулись с тем, что младшие дети не понимают самой задачи и поэтому не могут даже приступить к ее решению. Был применен ряд специальных обучающих приемов, целью которых являлось объяснение детям сути задания. После этого некоторые из младших испытуемых поняли, что от них требуется. Только с этими детьми и проводились дальнейшие опыты. Что касается 12-летних школьников и взрослых людей, то понимание задачи не представляло для них трудностей, поэтому никакого отбора среди них не производилось.

Результаты исследования показали, что дети 7—8 лет более точно оценивают перспективные изменения величины, чем 12-летние и даже взрослые испытуемые. Ж. Пиаже и М. Ламберсье делают на этом основании соответствующий их теоретической концепции, излагавшейся выше, вывод о том, что у младших детей в оценке перспективных изменений величины обнаруживается сохранившаяся «первичная аконстантность». Этот вывод нельзя, однако, считать убедительным. Как справедливо отмечают Э. Гибсон и В. Олюм, среди детей 7—8 лет производился специальный отбор тех, которые могли понять задание на оценку перспективных изменений величины. По-видимому, в это число попадали только дети, которым такая оценка давалась легче, чем другим.

Таким образом, в группу младших испытуемых попадали заведомо наиболее продвинутые, в то время как другие испытуемые брались без всякого выбора. К этому следует добавить, что только дети 7—8 лет проходили предварительную тренировку в выполнении задания, которая

74

не могла не оказать влияния на точность оценки перспективных изменений величины.

Все изложенное выше приводит к выводу, что вопрос о том, могут ли дети дошкольного возраста воспринимать перспективные изменения свойств предметов и если могут, то насколько точно, до настоящего времени не решен, и трудность его изучения в значительной мере объясняется трудностью понимания ребенком самой задачи оценивать перспективно измененные свойства.

Поскольку передача перспективных изменений свойств предметов является неотъемлемой чертой их реалистического изображения, вопрос о восприятии перспективных изменений свойств реальных предметов тесно связан с вопросом о восприятии этих свойств в перспективном изображении. Так, Э. Мейман, [79], характеризуя людей, у которых отсутствует способность «представления о проектировании трех измерений на плоскость», отмечает, что они могут хорошо копировать чужие рисунки, но плохо рисуют с натуры, плохо понимают рисунки других, иллюстрации и картины, ищут на рисунках предметы, которые не могут быть видны по законам перспективы и проекции, и нередко неверно объясняют перспективу.

Можно предположить, что изучение восприятия перспективных изображений детьми явится одним из путей, ведущих к решению вопроса о восприятии ими перспективных изменений свойств реальных предметов. Однако имеющиеся исследования восприятия детьми перспективных рисунков [36], [79], [117] проливают мало света на этот вопрос. Эти исследования говорят о том, что ребенок начинает улавливать значение перспективных изменений свойств предметов в их передаче на рисунке поздно и с большим трудом.

Как показывает работа Е. К. Хоменко, выполненная под руководством А. Н. Леонтьева [117], дети-дошкольники, как правило, судят о величине изображенных предметов либо по свойствам самого изображения, не учитывая перспективных сокращений (дом, изображенный вдали, оценивается как маленький домик), либо позднее по смысловой стороне изображения, используя собственный прошлый опыт. Только в 6 лет у отдельных детей появляется правильная оценка, учитывающая перспективные изменения. Автор объясняет этот факт особенностями

75

отношения детей к рисунку, отсутствием у них установления соотношения между его содержательной и образной стороной. Однако подобное толкование является слишком общим, оно ничего не говорит о том, в состоянии ли дети правильно воспринять размеры и форму предметов, изображенных в перспективе, если специально натолкнуть их на такое восприятие, снять возможность ориентироваться на содержание изображения.

Приступая к изучению формирования у детей дошкольного возраста способности к оценке перспективных изменений свойств предметов, мы исходили из общего понимания сенсорных способностей как особых видов перцептивных действий.

Первым шагом исследования являлось построение гипотезы о структуре действия, лежащего в основе данной способности. В поисках материала для такой гипотезы мы обратились, с одной стороны, к рассмотрению данных, характеризующих действия, направленные на оценку формы и величины предметов в условиях обычного, константного восприятия, и, с другой стороны, к анализу требований, предъявляемых к оценке этих свойств предметов при занятиях изобразительной деятельностью, для которой необходима интересующая нас способность.

Изучение формирования у детей перцептивных действий, направленных на оценку величины и формы предметов, проводившееся нами и нашими сотрудниками в ряде предыдущих исследований [17], [68], позволило установить структуру таких действий, включающую использование определенных средств восприятия и операций, при помощи которых эти средства применяются.

В качестве средств восприятия выступают усваиваемые детьми системы нормативных представлений о каждой разновидности свойств — сенсорных эталонов. В случае восприятия формы это представления о системе геометрических форм, в случае восприятия величины — представления о некоторых абсолютных размерах предметов (в конечном счете о размерах, соответствующих метрической системе мер), а также об отношениях предметов по величине.

Перцептивные операции, выполняемые в процессе восприятия формы и величины, представляют собой операции сопоставления, сличения свойств реальных предметов

76

с системами эталонных представлений. В обычных условиях восприятия, когда перцептивное действие решает задачу оценки реальных свойств, такое сопоставление требует предварительного погашения влияния условий получения зрительной информации, искажающих реальные свойства предметов (расстояния, ракурса и др.). Есть основания полагать, что погашение достигается путем особой операции зрительного «манипулирования», придания воспринимаемым предметам положения в пространстве, оптимального для выполнения сопоставления. Эта операция, в результате которой свойства, заданные в проекции, обследуются и воспринимаются как реальные, обязана своим происхождением действительному перемещению предметов, практическому изменению их положения в пространстве, совершающемуся в процессе их сопоставления с образцами-эталонами на ранних этапах формирования перцептивных действий.

Но что должно происходить в случае, когда задача меняется — вместо реальных свойств необходимо оценить проективные, перспективно измененные свойства? Конечно, и здесь применяются усвоенные сенсорные эталоны и операции их сопоставления со свойствами воспринимаемых предметов. Однако операция зрительного «манипулирования» оказывается при этом неадекватной. Она должна быть либо отброшена, либо заменена другой. Вместе с тем факты, говорящие о сравнительной трудности выработки достаточно точной зрительной оценки перспективных изменений свойств предметов, а также наблюдения за деятельностью художников говорят против предположения о простом «отбрасывании» сложившейся операции, ведущей к константному видению.

Художник, строя перспективное изображение, должен перенести угловые размеры и очертания видимых в определенном ракурсе предметов на общую плоскость, каковой является плоскость картины, а следовательно, и воспринимать все изображаемые предметы он должен так, как будто бы их проекции лежат в одной общей плоскости. Отсюда следует предположение, что в случае оценки перспективных изменений формы и величины перцептивное действие должно вместо зрительного «манипулирования» включать операцию отнесения зрительной

77

информации от предметов к некоторой плоскости. Косвенным свидетельством справедливости подобного предположения могут служить некоторые факты, приведенные в работе Н. Н. Волкова [22]. Эти факты заключаются в том, что взрослые испытуемые, которые в экспериментальной ситуации, созданной автором, точнее других оценивали перспективные изменения формы предмета, по-особому рассматривали этот предмет, фиксируя взор на точке, лежащей вне его, т. е. пытались использовать периферическое зрение с целью «уплощения» поля восприятия.

Наличие операции «отнесения проекций к плоскости» в структуре перцептивного действия, направленного на оценку перспективных изменений формы и величины предметов, и явилось нашей основной гипотезой о психологической природе изучаемой нами способности.

Но если восприятие перспективных изменений величины и формы реальных предметов предполагает применение операции «отнесения проекций к плоскости», то восприятие реальной величины и формы предметов на перспективном рисунке должно включать прямо противоположную операцию — «развертку» плоскости в трехмерное пространство, причем степень «развертки» должна диктоваться глубиной изображенной перспективы, передаваемой при помощи ряда специфических признаков (расположение предметов на листе, наличие линий, сходящихся к горизонту, и др.). Только после подобной «развертки» может быть достигнута адекватная оценка свойств путем применения обычных перцептивных действий «константного» типа. В этом состояла наша вторая гипотеза, вытекающая из первой.

Изложенные гипотезы позволили нам перейти к экспериментальному исследованию проблемы. Это исследование включало два этапа.

Первый из них носил констатирующий характер и имел целью тщательное изучение имеющихся у детей дошкольного возраста возможностей оценки перспективно измененной величины и формы предметов в двух взаимно противоположных по характеру восприятия ситуациях — в реальной действительности и в перспективном изображении. На втором этапе проводилось экспериментальное формирование интересующей нас способности.

Первому этапу исследования посвящены следующие

78

параграфы: «Изучение оценки детьми дошкольного возраста величины и формы предметов в перспективном изображении»; «Изучение восприятия перспективных изменений величины предметов у детей дошкольного возраста»; «Изучение восприятия перспективных изменений формы предметов у детей дошкольного возраста».

Второй этап изложен в последнем параграфе, посвященном формированию способности к оценке перспективных изменений свойств предметов у дошкольников.

ИЗУЧЕНИЕ ОЦЕНКИ ДЕТЬМИ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ВЕЛИЧИНЫ И ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ
В ПЕРСПЕКТИВНОМ ИЗОБРАЖЕНИИ

Задачей настоящей части исследования являлось изучение восприятия величины и формы предметов в перспективном изображении.

Решая эту задачу, мы исходили из изложенных выше представлений о структуре перцептивного действия, необходимого для адекватного восприятия свойств предметов на перспективном рисунке. Согласно этим представлениям, для восприятия действительности, изображенной на рисунке или картине, человек должен осуществить особую операцию «развертки» плоскости в пространство, позволяющей ему увидеть за двумерным изображением трехмерный реальный мир. Надо было понять: насколько дети владеют этой операцией, могут ли они увидеть за перспективными сокращениями реальные отношения объектов по величине и форме? Если для взрослых, обладающих опытом, это не представляет никакой трудности, то для ребенка дошкольного возраста уже сама постановка такой задачи необычна и наталкивается на известные затруднения.

Для ответа на поставленные вопросы были задуманы две серии экспериментов, в первой из которых мы попытались выяснить влияние смысловой стороны рисунка и изображенной перспективы на оценку величины и формы нарисованных объектов, а также влияние степени выраженности перспективных признаков на такую оценку. Во второй серии экспериментов специально изучались возможности оценки детьми величины предметов при разной глубине изображенной перспективы.

79

Первая серия экспериментов

В первой серии экспериментов был использован набор картинок, в котором изображения варьировались таким образом, чтобы это дало возможность не только фиксировать оценку детьми величины и формы изображенных предметов, но и выявить условия, влияющие на такую оценку, и в первую очередь влияние понимания изображенных отношений на восприятие этих отношений.

Набор картинок, предназначенных для изучения восприятия детьми величины объектов, состоял из двух типов изображений. К первому типу относились рисунки с изображением объектов, сравнительная величина которых благодаря внешним признакам, присущим самим объектам, строго фиксирована (дома одноэтажные и трехэтажные).

Эти рисунки предъявлялись в начале опыта с определенной целью — добиться принятия задачи «увидеть» реальную, а не перспективно измененную величину изображенных объектов. Мы полагали, что в случае принятия задачи дети будут оценивать реальную, а не «проективную» величину домов, потому что на этих рисунках изображение одноэтажного дома больше, чем изображение трехэтажного, в то время как в действительности трехэтажный больше одноэтажного.

Ко второму типу рисунков относились изображения объектов, не имеющих фиксированной величины (ели).

Существовал еще один параметр, по которому рисунки обоих типов различались между собой: степень выраженности изображения самой перспективы. Передача признаков перспективы варьировалась следующим образом. На одних рисунках (как домов, так и елей) перспектива была передана только расположением изображений предметов (один предмет изображался несколько выше другого), другие были выполнены с соблюдением всех законов перспективы (передний и задний планы, воздушная перспектива), на третьих рисунках специально внесенные дополнительные изображения (например, уходящие вдаль дорожка, рельсы, провода) подчеркивали признаки перспективы.

Детям предъявлялись в определенном порядке 9 рисунков, на 7 из которых представлены перспективные

80

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Похожие:

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconКогнитивная и прикладная психология
Книга предназначена для преподавателей психологии и педагогики, учителей, интересующихся психологией, студентов факультетов и отделений...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconТхостов А. Ш. Т 927 Психология телесности
Книга представляет интерес для психологов, философов, медицинских работников, студентов университетов и медицинских институтов

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconГендерный аспект
Книга предназначена для научных работников, преподавателей и студентов вузов, широкого круга читателей, проявляющих интерес к аксиологическим...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconБодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов
...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconNota bene
Книга предназначена для студентов, аспирантов, научных работников. В ней рассматриваются основные положения и понятия современной...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДля психологов, педагогов, философов, работников народного образования,...
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г мещерякова. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconПрограмма подготовки студентов 11 курса енф к экзаменам по учебному предмету «Педагогика»
«Педагогика» ( модули: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Теория обучения»,...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconИпознани е
Психотерапия и познание: для научных работников, философов, психотерапевтов, психологов, аспирантов и студентов вузов / Светашев...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconС. В. Ткаченко римское право в россии
Монография предназначена для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов юридических вузов, а также для всех интересующихся...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДанные о полученном образовании
Преподаватель дошкольной педагогики и психологии, методист по дошкольному воспитанию

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции