Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»




НазваниеКнига предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»
страница9/19
Дата публикации18.06.2014
Размер3.22 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19
Количество правильно решенных задач
на оценку пропорций
(в %)

Возраст (в годах)

Констатирующие опыты

Контрольные опыты

правильные решения у детей, не проходивших обучения

правильные решения у детей, проходивших обучение

общий результат

глазомерная оценка

оценка с использованием внешних опор

общий результат

глазомерная оценка

оценка с использованием внешних средств

3

0

0

0

16

0

16

4

11

2

9

58

6

52

5

24

5

19

81

11

70

6

30

8

22

96

28

68

От 3 до 6

17

4

13

69

13

56

Таблица 15

Точность оценки пропорций
в случае ошибочного решения задач

Возраст (в годах)

Констатирующие опыты

Контрольные опыты

неправильные решения (в %)

средняя ошибка (α)

неправильные решения (в %)

средняя ошибка (α)

3

100

2,7±0,7

84

2,7±0,2

4

89

2,4±0,8

42

1,3±0,6

5

76

2,1±0,8

19

0,9±0,2

6

70

1,9±0,8

4

0,4±0,2

От 3 до 6

83

2,3±0,8

31

1,3±0,3

ниже допускавшейся детьми в констатирующих опытах и ниже расчетной средней ошибки (2,5α), свидетельствующей о случайном решении задачи. Это говорит о том, что мы имеем дело не с отсутствием оценки пропорций, а с недостаточной ее точностью.

Таким образом, формирующий эксперимент позволил установить, что начиная с 4-летнего возраста дошкольники

158

могут овладеть способностью к зрительной оценке пропорций. Вместе с тем он показал, что эта способность имеет весьма сложное строение и (при условиях, имевших место в нашем исследовании) складывается не в равной мере у всех детей.

В описанном выше исследовании мы ограничились проверкой результатов формирования у детей зрительной оценки пропорций лишь в сугубо экспериментальных условиях, на специально подобранном для этого материале. Оставалось невыясненным, может ли привести экспериментальное формирование указанной способности к более широкому эффекту — применению ее в других условиях для решения задач, выдвигаемых перед детьми деятельностью рисования по образцу.

Для выяснения этого вопроса нами было предпринято дополнительное исследование, в котором приняли участие 32 ребенка 6-летнего возраста, воспитывающихся в подготовительных к школе группах яслей-сада № 515 Москвы1.

С этими детьми были, прежде всего, проведены констатирующие эксперименты по методике, описанной выше, но в сокращенном варианте. Вместо трех заданий им предлагалось только одно (в трех вариантах) — воспроизвести в другом масштабе образец, состоящий из пары лодок, вытянутых в одну горизонтальную линию. Затем с одной из групп (15 детей), давшей в среднем более низкие результаты, в течение полугода проводилось экспериментальное обучение. Другая группа (17 детей) была оставлена в качестве контрольной.

Экспериментальное обучение проводилось по типу, описанному выше2. Оно включало три этапа и было направлено на формирование у детей эталонных представлений об отношениях объектов по величине и умения применять такие представления при оценке пропорций, т. е. при установлении равенства двух отношений, взятых в разном масштабе.

После экспериментального обучения с детьми, участвовавшими в нем, а также с детьми контрольной группы

159

были проведены контрольные эксперименты по той же методике, что и констатирующие. Результаты контрольных экспериментов обнаружили существенный сдвиг в выполнении заданий на оценку пропорций, достигнутый детьми экспериментальной группы (хотя этот сдвиг и не был столь значительным, как у испытуемых того же возраста в предыдущем исследовании). Если до экспериментального обучения дети дали 19,2% правильных решений, а при неточных решениях их ошибка равнялась 2α, то после экспериментального обучения количество правильных решений возросло до 55,2%, а величина ошибки при неточных решениях снизилось до 0,76α. Что касается детей из контрольной группы, то у них, как и следовало ожидать, фактически никаких сдвигов в успешности выполнения заданий не произошло.

В этом эксперименте нас интересовали, прежде всего, результаты выполнения детьми, прошедшими специальное обучение, заданий на воспроизведение отношений между предметами по величине в процессе рисования, иначе говоря — возможность переноса усвоенного способа оценки пропорций предметов по величине в условия новой продуктивной задачи.

Задания заключались в том, чтобы воспроизвести в рисунке образец, включающий несколько фигур, находящихся между собой в определенных отношениях по величине.

В качестве образцов использовались изображения трех полянок, на каждой из которых растут по две елки, находящиеся между собой в разных отношениях по высоте; обложка книги «Дядя Степа», на которой нарисованы дядя Степа, мальчик, дерево и цветок; композиция из трех плоскостных фигур для теневого театра, воспроизводящая персонажей сказки «Репка» — деда, бабку и внучку.

Для рисования детям давались маленькие листочки бумаги, на которых невозможно было воспроизвести образцы в натуральную величину. Детям говорилось, что они будут делать картинки для кукол и что эти картинки должны быть очень похожими на образцы, чтобы куклы могли их легко узнать. Особо подчеркивалась необходимость правильной передачи «роста» елочек, персонажей стихотворения и сказки.

Рисование проводилось на занятиях со всеми детьми

160

одновременно как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Затем рисунки собирались и производился анализ точности воссоздания отношений по величине, заданных в образце.

Конечно, в этом случае мы не могли ожидать абсолютной точности. Рисование — сложная деятельность. Здесь обнаруживаются не только особенности зрительной ориентировки, но и уровень овладения изобразительными, в частности графическими, умениями и навыками. На результатах рисования может сказываться трактовка образов ребенком. Кроме того, при выполнении предшествующих экспериментальных заданий дети имели дело с материалом, состоящим из отдельных элементов строго определенных размеров. Выбор элементов при построении нужного отношения, а следовательно, и величина возможной ошибки были регламентированы рамками предложенного материала. В рисовании же дети могли действовать свободнее, и, следовательно, характер их ошибок был более многообразен.

В качестве меры точности оценки пропорций при передаче отношений в рисунке нами была применена величина ошибки, выраженная в описанных выше условных единицах (α). При этом величина отклонения от образца, находящаяся между двумя соседними градациями (т. е. <α), приравнивалась к ближайшей из этих градаций.

При обработке данных для детей экспериментальной группы было получено среднее значение ошибки (отклонения воспроизведенных отношений от отношений, заданных в образце), равное 1,12α. Для детей контрольной группы соответствующее значение оказалось равным 2,1α.

Различие между этими значениями статистически значимо при β=0,999 по t-критерию Стьюдента.

Таким образом, не остается сомнения в том, что сформированная у детей способность к зрительной оценке пропорций оказала существенное влияние на выполнение ими продуктивных заданий, весьма существенно отличающихся от заданий, предъявлявшихся в формирующих и контрольных экспериментах.

161

* * *

Результаты нашего исследования свидетельствуют о возможности целенаправленного формирования в дошкольном детстве способности к зрительной оценке пропорций, которая в обычных условиях воспитания вообще не складывается в пределах этого возраста.

Формирование этой способности происходит путем усвоения детьми эталонных представлений об отношениях объектов по величине, которые дают возможность достаточно точно определить величину отношения и воспроизводить его в другом масштабе.

Усвоение подобных эталонных представлений является сложным, многоступенчатым процессом, поскольку сами отношения являются объективно сложными образованиями и их отражение опирается на предварительное отражение более простых свойств предметов (в случае изучавшихся нами отношений по величине — на отражение абсолютной величины предметов и абсолютных различий между предметами по величине).

Решающее значение в усвоении детьми дошкольного возраста эталонных представлений об отношениях имеет использование пространственных моделей отношений, внешние действия по изготовлению и применению которых являются исходным пунктом для формирования соответствующих перцептивных действий с эталонными представлениями.

Усвоение и использование немногих и сравнительно «грубых» эталонных представлений об отношениях дают возможность детям сравнивать размеры предметов между собой и оценивать пропорции с весьма большой точностью и в весьма широком диапазоне, что свидетельствует о достаточно обобщенном и дифференцированном характере сформировавшейся у детей способности.

Существенно, что экспериментально сформированная способность к зрительной оценке пропорций может быть использована детьми без всякого дополнительного обучения в условиях изобразительной деятельности, по отношению к которой она и выступает в первую очередь в качестве специальной способности. Это дает основания для постановки вопроса о возможности введения в обучение дошкольников рисованию специальных приемов по формированию у них зрительной оценки пропорций.

162

ГЛАВА
ПЯТАЯ

 

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ
К РЕГУЛЯЦИИ РИСОВАЛЬНЫХ
ДВИЖЕНИЙ РУКИ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

О СТРУКТУРЕ СПОСОБНОСТИ
К РЕГУЛЯЦИИ РИСОВАЛЬНЫХ
ДВИЖЕНИИ РУКИ

В высказываниях художников и исследованиях, посвященных анализу способностей к изобразительной деятельности, встречаются неоднократные указания на то, что в число этих способностей входит определенная характеристика движений руки в процессе создания изображения. Э. Мейман [79] называет эту способность «специальной умелостью руки», А. Г. Ковалев [56] — «сенсомоторными качествами руки художника». Рассматривая структуру способности к изобразительной деятельности, А. Г. Ковалев выделяет ряд ее опорных свойств1. В связи с этим он пишет: «Опорным свойством способности к изобразительной деятельности является высокая природная чувствительность зрительного анализатора, развивающаяся в процессе деятельности, а именно: чувство линии, чувство пропорции, чувство формы, чувство светотени, чувство колорита, чувство ритма. К опорным свойствам также относятся сенсомоторные качества руки художника и, наконец, высокоразвитая образная память» [56, с. 159].

О. И. Никифорова, характеризуя процесс создания типического образа в разных видах искусства, рассматривает особенности движений руки художника в качестве одного из средств построения образного обобщения конкретных предметов: «Так, при рисовании типического образа были обнаружены образно-двигательные процессы.

163

Это были процессы обобщения некоторых особенностей предметов, тесно связанные с самим движением рисующей руки» [87, с. 14].

Следует, однако, отметить, что все указания на специфику движений руки как способности в области изобразительной деятельности носят весьма общий характер. Остается неясным, в чем именно заключается эта способность, какую конкретную функцию она выполняет в процессе создания изображения, какие качества движений надо в нее включать.

Попытка разобраться в этом привела нас к анализу выделяемых в психологии общих свойств движений вообще. «Основными свойствами движения, — пишет С. Л. Рубинштейн, — являются: 1) скорость (быстрота прохождения траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений за определенный промежуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов между движениями); 4) ритм (временной, пространственный, силовой); 5) координированность; 6) точность и меткость; 7) пластичность и ловкость» [102, с. 547].

Примерно тот же, хотя и несколько сокращенный, перечень свойств движений приводится в работах ЦИТа (Центрального института труда), посвященных трудовым движениям руки. В книге Е. А. Петрова «Метод обучения ЦИТа» [92] рассматриваются такие качества движений руки с инструментом (например, при рубке зубилом), как темп, ритм, сила, координация движений, точность.

К указанному перечню можно добавить еще одно свойство движений — размах, выделенное Б. Ф. Ломовым [73] при анализе графической деятельности школьников.

Необходимы ли эти свойства движений для овладения изобразительной деятельностью и успешного ее выполнения? Можно ли именно их считать компонентами сенсомоторной способности в области рисования? Эти вопросы потребовали особого обсуждения.

Изобразительная деятельность включает в себя две стороны: художественно-образную и графическую, которая выступает по отношению к первой в качестве исполнительной, технической. Графическая сторона изобразительной деятельности выполняется при помощи действий

164

с соответствующими орудиями (карандашом, кистью). Она включает ряд специальных двигательных умений и навыков, которые, как и всякие подобные навыки, предполагают осуществление систем движений, обладающих определенными свойствами. В рисовальных движениях, бесспорно, можно обнаружить все те перечисленные выше свойства, которые характеризуют движения вообще, и если их проявления в данном случае имеют известную специфику, то эта специфика определяется особенностями технической стороны изобразительной деятельности, ее орудий и материалов.

Подобная специфика еще не дает оснований для включения вышеуказанных свойств движения в число компонентов сенсомоторной способности к изобразительной деятельности, так как сами по себе эти свойства нейтральны по отношению к основной для этой деятельности художественно-образной стороне.

Однако рисовальные движения руки не остаются постоянно одинаковыми: поскольку от них зависит результат деятельности, т. е. характер наносимых линий, штрихов или мазков, они изменяются в зависимости от замысла художника. Именно это, как нам представляется, и дает возможность говорить об особенностях рисовальных движений как о специальной способности к изобразительной деятельности — речь идет о способности к регуляции этих движений в соответствии с художественно-образной стороной изображения.

Выдвинув такое предположение, мы попытались рассмотреть общие свойства движений, выделенные в психологии, с точки зрения специфичности их проявления в процессе изображения. Это рассмотрение привело нас к выводу, что такие свойства рисовальных движений, как координированность, точность и пластичность (плавность, слитность), не могут являться параметрами их регуляции в изобразительной деятельности, поскольку не существует изобразительных задач, для реализации которых движения должны были бы изменяться по этим качествам.

Что касается темпа движений, то он не отражается в изображении, так как интервалы между движениями не оставляют материальных следов, а второй компонент темпа — скорость — выступает в качестве особого свойства движения.

165

Совершенно особое место занимает в рисовании такое свойство движений, как их ритмичность1.

В итоге в качестве параметров, по которым может происходить регуляция рисовальных движений, остаются их скорость, сила и размах (амплитуда). Действительно, изменение движений по этим свойствам всегда ведет к определенному изменению самого рисунка. Убедительным, хотя и негативным, подтверждением этого могут служить наши наблюдения за детьми, не владеющими возможностью регулировать движения по указанным параметрам.

Отсутствие регуляции рисовальных движений по скорости, размаху и силе не позволяет детям создавать выразительные рисунки. Это является одной из причин стереотипизации усвоенных детьми графических образов, превращения их в изобразительные шаблоны («так рисуется машина, так — дом» и т. п.).

Разрушение таких стереотипов и переход к созданию выразительных рисунков, отражающих индивидуальный облик изображаемых предметов, включают в качестве важной предпосылки овладение способностью регулировать движения рисующей руки.

Все изложенное выше позволило нам выдвинуть гипотезу о содержании и структуре сенсомоторной способности к рисованию, согласно которой эта способность состоит в регуляции рисовальных движений и включает три компонента: регуляцию движений по скорости, размаху, силе.

Эта гипотеза легла в основу экспериментального исследования, которое включало две части — констатирующую и формирующую.

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ
СПОСОБНОСТИ К РЕГУЛЯЦИИ
РИСОВАЛЬНЫХ ДВИЖЕНИИ РУКИ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящей — констатирующей — части исследования мы поставили перед собой задачу проследить выполнение детьми-дошкольниками заданий, требующих

166

регуляции рисовальных движений по отдельным параметрам, и выявить, имеются ли различия в осуществлении такой регуляции, установить, в какой мере дети могут регулировать рисовальные движения при решении изобразительных задач.

Для эксперимента были взяты дети 3 лет, не проходившие еще систематического обучения рисованию, что позволило фиксировать особенности рисовальных движений в их первоначальном виде, и дети 6 лет, обучавшиеся рисованию в детском саду.

Эксперименты проводились индивидуально с 31 ребенком 3 лет и с 15 детьми 6 лет детских садов № 144 и 515 Москвы.

На одном экспериментальном занятии ребенок выполнял 2—3 задания на регуляцию движения по одному из качеств. В общей сложности на это затрачивалось 5—7 мин.

Задания продумывались таким образом, что бы они содержали интересную для ребенка изобразительную задачу и вместе с тем позволяли вскрывать уровень регуляции.

Всего было проведено четыре серии констатирующих экспериментов.

Первая серия

Для выяснения уровня развития умения регулировать движения по скорости детям было предложено два типа заданий: первый — на выяснение уровня регуляции при рисовании линий, второй — на определение этого уровня при рисовании форм.

При подборе заданий мы использовали широко распространенное в детском рисовании стремление передавать процессы, происходящие в жизни, в природе («падает снежок», «идут ножки по дорожке», «полетели листочки с деревьев» и др.).

Задания, предусматривающие регуляцию движений по скорости при рисовании линий, состояли в следующем:

а) детям предлагалось нарисовать, как течет водичка из крана, когда они приходят в умывальную комнату мыть руки и открывают краны. Никаких указаний в отношении

167

скорости рисования линий дети не получали1;

б) затем ребенку предлагалось нарисовать, как дети открыли краны немного и вода текла, медленно-медленно;

в) после окончания предыдущего рисунка экспериментатор говорил: «Надоело детям, что вода течет медленно, трудно было мыть руки, и они открыли краны больше, чтобы вода текла быстро-быстро. Нарисуй, как вода течет быстро-быстро».

На выполнение каждого задания отводилось 30 сек.

Показателем уровня регуляции явилось отношение количества линий, нарисованных ребенком при замедленном (второе задание) и ускоренном (третье задание) движении, к количеству линий, изображенных в случае отсутствия указаний о скорости (первое задание).

Уже в самом процессе выполнения заданий между детьми обнаружились существенные различия. Одни начинали рисовать линии медленно, неуверенно, неровно, но затем с каждой новой линией движения их рук становились увереннее, быстрее. Другие начинали рисовать быстро, уверенно, но сильно нажимали на карандаш, их руки были напряжены. При медленном рисовании напряжение руки снижалось, а с увеличением скорости снова возрастало. Одни дети рисовали линии неровно, толчками (Лена З., Алеша Д.) а другие — плавно, ритмично (Игорь К., Миша И.).

Подсчет результатов выполнения детьми заданий также отразил индивидуальные различия. Для некоторых детей были характерны высокие показатели регуляции скорости как в сторону ускорения, так и в сторону замедления.

Некоторые же дети регулировали движение только в одном направлении: в сторону ускорения или в сторону замедления, в то время как в другом направлении регуляция была слабой или вовсе отсутствовала. Большей частью такие дети не смогли выполнить замедление движения по сравнению с его исходной скоростью.

У других детей обнаружилось не только отсутствие

168

регуляции в сторону замедления, но даже некоторое ускорение движения. Они не смогли удержать и ту скорость, которая была взята ими при рисовании первоначально: начав рисовать медленно, постепенно убыстряли движение.

Средний показатель регуляции скорости1 при рисовании линий в сторону замедления оказался равным 0,6, в сторону ускорения — 2,152. Однако эти показатели широко варьировались у отдельных детей (в сторону замедления — от 0 или даже коэффициента, превышающего 1, до 0,20; в сторону ускорения — от 0 до 3,20).

В зависимости от показателей ускорения и замедления движений дети были условно разбиты нами на 4 группы. К первой группе были отнесены 10 испытуемых, показавших высокий уровень регуляции движений по скорости в обоих направлениях (изменивших скорость движения в каждом случае по сравнению с исходной не менее чем в 2 раза).

Во вторую группу вошли 5 детей со средним уровнем регуляции, за который было принято изменение исходной скорости в обоих направлениях не менее чем в 1,5 раза.

Третью группу составили 7 детей, у которых уровень регуляции мы обозначили как низкий (замедление и ускорение движений по сравнению с исходной скоростью менее чем в 1,5 раза).

Наконец, 9 детей, отнесенных нами к четвертой группе, показали полное отсутствие регуляции движения в сторону замедления (7 испытуемых) или в обоих направлениях (2 ребенка).

Для определения уровня регуляции движений по скорости

169

при рисовании форм1 детям предлагается нарисовать, как крутится карусель по кругу. Так же как в процессе выявления регуляции движений при рисовании линий, ребенок выполнял 3 задания, по 30 сек. каждое. В первом случае скорость движения не задавалась, ребенок рисовал с той скоростью, к какой привык. Если он успевал закончить кружок до истечения времени, экспериментатор предлагал нарисовать еще карусель. Затем детям давали другой лист и предлагали нарисовать, как карусель только начинает крутиться и крутится медленно. После этого предлагалось нарисовать, как карусель крутится быстро.

Все дети хорошо принимали задание. Только одна девочка сказала, что не умеет рисовать, как крутится карусель. Тогда движением руки в воздухе ей было показано, как рисовать кружки. Девочка и после этого начала рисовать прямые линии, и только вторичный показ привел к правильному выполнению ею задания.

Большинство детей рисовали округлые формы не плавно и слитно, а толчками, с остановками. Особенно ясно было видно нарушение плавности при медленном рисовании карусели. Были дети, рисовавшие карусель широко, размашисто, крупно при выполнении всех 3 заданий, были и такие, которые рисовали все мелко (Таня М., Саша Г., Виталик Б.).

Большинство же детей увеличивали размах с увеличением скорости. Существенные различия наблюдались и в силе нажима на карандаш. Если одни дети выполняли все задания с одинаковым нажимом (сильным или слабым), то у других сила нажима зависела от скорости рисования: увеличение скорости приводило к усилению нажима, замедление движения делало его более легким. По-видимому, стремление рисовать быстрее сковывало руку, движения становились напряженными.

В качестве показателя уровня регуляции в данном случае было принято отношение суммы диаметров всех нарисованных ребенком кругов при задании на замедление или ускорение движения к сумме диаметров кругов, нарисованных им в исходном задании. Такой показатель

170

позволял учесть как количество, так и размер кругов, которые ребенок в каждом случае успевал изобразить за 30 сек. Средние показатели: при регуляции в сторону замедления — 0,78, в сторону ускорения — 2,9.

Сравнение этих показателей с показателями, полученными при выполнении детьми предыдущего типа заданий, говорит о том, что при рисовании форм замедление движения дается детям с еще большим трудом, чем при рисовании линий, а ускорение движения осуществляется, наоборот, лучше.

Индивидуальные различия оказались и здесь очень велики (колебания от полного отсутствия регуляции по одному или двум параметрам до показателей, равных 0,3 при регуляции в сторону замедления и 7,8 при регуляции в сторону ускорения).

Распределение детей на группы в зависимости от уровня регуляции движений по скорости при рисовании форм, при которой использовались те же критерии, что и в предыдущем случае; дало следующие результаты: в первую группу (с высоким уровнем регуляции) попали 5 детей, во вторую группу (со средним уровнем) — 8, в третью группу (с низким уровнем) — 9 и, наконец, в четвертую группу, характеризующуюся отсутствием регуляции в одном или обоих направлениях, — 8.

Уже при выполнении заданий на рисование линий многие дети обнаружили неспособность существенно замедлить исходную скорость движения (а некоторые — и неспособность замедлить ее вообще). При выполнении заданий на рисование форм это обнаружилось еще ярче. Увеличение количества детей, отнесенных нами к группам, характеризующимся малой успешностью, произошло здесь прежде всего за счет ухудшения, регуляции скорости в сторону замедления.

Сопоставление результатов выполнения одними и теми же детьми заданий первого и второго типов показывает, что у 11 детей из 31 показатели в обоих случаях являются весьма сходными, что дает основание говорить о сравнительной устойчивости обнаруживаемых этими детьми индивидуальных возможностей регуляции рисовальных движений по скорости. У остальных 20 детей показатели выполнения разных типов заданий оказались неоднородными.

171

Вторая серия

При выяснении уровня регуляции рисовальных движений по размаху детям давалось два задания. В первом из них предлагалось нарисовать красивые колечки. Никаких указаний о размерах этих колечек не давалось. Во втором задании дети должны были изобразить, как они, поиграв с большими и маленькими мячами, убрали их в разные коробки: маленькие — в одну, а большие — в другую. Размеры больших и маленьких мячей при этом не указывались.

Анализ результатов выполнения детьми первого задания показал, что в условиях свободного рисования у каждого ребенка обнаруживается тенденция к определенному размаху движений, от которого зависит величина изображаемых форм. Средняя величина колечек колеблется у разных детей от 0,7 см в диаметре до 20,5 см. Указанная тенденция сохраняется у многих детей и при выполнении второго задания. Для восьми из них характерна большая амплитуда движения, в результате чего рисунок заполнен крупными изображениями. Даже в том случае, когда дети рисовали маленькие мячи, величина изображений уменьшалась сравнительно мало.

Другие дети (9 человек) в обоих заданиях показали маленькую амплитуду движения, рисуя небольшие круги, не превышавшие 5—6 см в диаметре даже в том задании, в котором требовалось нарисовать большие мячи.

Остальные дети показали большую вариативность размаха при создании изображений, рисуя как очень большие, так и мелкие кружки. Так, у Валеры М. средний диаметр колечек равен 20,5 см, маленьких мячей — 1,1 см, больших мячей — 16,3 см; у Миши И. — соответственно 2,8; 2,0; 12,6 см; у Миши Л. — 4,6; 6,5; 16,0 см. Показателем регуляции рисовальных движений по размаху в данном случае не могло явиться отношение величины больших и маленьких мячей к величине колечек так как задания не требовали (как при изучении регуляции движений по скорости) изображения разных вариантов одного и того же явления, и многие дети рисовали большие мячи меньшими, чем колечки, и маленькие мячи большими, чем эти колечки. Поэтому в качестве показателя использовались отношения средней величины (диаметра) больших мячей и средней величины маленьких.

172

Различие размаха при изображении больших и маленьких мячей имело место у всех детей, но колебалось от 1,9 до 15,0. Средний показатель по группе был равен 4 см.

Третья серия

Определение уровня регуляции движений по силе производилось на основании выполнения детьми одного задания — рисования толстых и тонких ниточек. Экспериментатор показывал нарисованные ниточки, спрашивал у ребенка, какие из них толстые, какие — тонкие. Затем предлагал ребенку нарисовать такие ниточки. На вопрос экспериментатора, как нужно рисовать, чтобы получились тонкие и толстые ниточки, никто из детей ответить не мог. Тогда экспериментатор объяснил: «Чтобы нарисовать тонкие ниточки, нужно совсем легко нажимать на карандаш, а чтобы нарисовать толстые, надо нажимать сильно». Для выполнения задания детям давалось 5 листов (вместе с основным) бумаги, проложенных копиркой. Всякий раз экспериментатор говорил, какую ниточку (толстую или тонкую) должен рисовать ребенок. Подсчитывалось, на скольких листах отчетливо видны слабые линии (тонкие ниточки), а на скольких листах — сильные (толстые ниточки), затем выводилось отношение количества листов, на которых отчетливо видны слабые линии, к количеству листов, на которых отчетливо видны сильные линии.

Высокий уровень регуляции обнаружился у 10 детей из 31, еще 9 детей показали средний уровень регуляции. У 12 детей регуляция либо была низкой, либо отсутствовала вовсе.

Сопоставление данных об уровне регуляции детьми 3-летнего возраста рисовальных движений по отдельным параметрам (скорости, амплитуде, силе), полученным при выполнении ими описанных выше заданий, показывает, что, как правило, дети, обнаруживающие хороший уровень регуляции движений по одному из параметров, отличаются сравнительно низким уровнем регуляции движения по другим параметрам. Только у 2 детей из 31 выявился хороший уровень регуляции рисовальных движений при выполнении всех экспериментальных заданий.

173

Четвертая серия

Четвертая серия констатирующих экспериментов была направлена на выявление возможности детей регулировать рисовальные движения с целью создания образного рисунка.

Несмотря на общую направленность темы (все дети рисовали по заданию экспериментатора иллюстрацию к одной сказке), конкретное содержание рисунка каждый ребенок определял сам. Задача регуляции рисовальных движений не ставилась перед детьми. Мы полагали, что она возникнет в связи с необходимостью создания выразительного рисунка. Детям предложили нарисовать картинку по сказке «Колобок». Сюжет этой сказки был выбран потому, что он весьма прост и дает возможность малышам, используя объем навыков и умений, которыми они владеют, передать его в рисунке.

Чтобы избежать бедности изображения из-за незнания сюжета, малышам читали сказку заранее, а в день рисования еще раз коротко напоминали ее содержание. Никаких указаний детям не давали, предлагая лишь нарисовать картинку к сказке, какую они захотят.

Анализ процесса изображения и выполненных детьми рисунков позволяет сказать, что они носят схематический характер. Многие дети многократно повторяют изображение колобка (круги, чаще разных размеров, разбросанные по всему листу), приговаривая: «Колобок, еще колобок, еще колобок...» Некоторые изображают и круг и линии: «Колобок катится по дорожке, еще один катится...» Часть детей пытается воспроизвести сюжет более развернуто: рисует дерево, траву, ели, солнышко и др. Виталик Б. нарисовал самую содержательную картинку: стол, на нем колобок. Потом другой колобок катится по дорожке. Мальчик объясняет: «Сначала он на столе лежал, а потом покатился». Виталик нарисовал и зверей: зайца, волка, медведя, которые в его изображении одинаковы по форме и строению и не имеют характерных черт животного, а, скорее, похожи на человека.

Одни дети создавали крупные изображения, другие рисовали мелко, проявляя характерный для них размах движений.

Регуляция движений по размаху отмечалась лишь в

174

отдельных случаях. Так, Миша И. нарисовал большую елку, а под ней маленький колобок; Наташа М. нарисовала дорожку, на ней маленький колобок, а над всем этим более крупное солнце. В целом же дети не используют размах для передачи характера образов, а рисуют, как получится, заботясь лишь о том, чтобы обозначить нужные по их замыслу предметы.

Регуляции движений по силе мы не обнаружили вовсе. Все изображения на листе создавались детьми с одинаковым нажимом. Проявлялась сила нажима, свойственная каждому ребенку: одни рисовали с большей силой, другие — с меньшей, третьи совсем слабо нажимали на карандаш. Но никто не регулировал силу нажима с целью передачи образов сказки.

Как правило, малыши создавали изображения быстро, почти не закрашивая рисунки, не прорисовывая детали, ограничиваясь лишь передачей общей формы. У многих лист не был заполнен изображениями, остались пустые места. Цвет в этом случае тоже не интересовал малышей. Подавляющее большинство рисунков было создано карандашом одного цвета.

Видимо, главное для малышей — передать содержание сказки. Поэтому их вполне удовлетворяет схематическое обозначение действующих лиц и предметов. Движения рисующей руки с целью передачи выразительного образа они не регулируют. Языком рисунка дети называют, о ком и о чем говорится в сказке, не передавая характерные особенности изображаемых предметов.

В целом результаты констатирующих экспериментов с детьми 3-летнего возраста показывают, что способность к регуляции рисовальных движений в соответствии с замыслом изображения у таких детей отсутствует. Трехлетние дошкольники могут изменять скорость, силу, размах рисовальных движений, только выполняя специальные задания по прямому указанию взрослого.

Это дает основание говорить о наличии у них известных предпосылок к формированию интересующей нас способности. Однако регуляция движений по отдельным параметрам не составляет у них комплексной способности. Во-первых, подавляющее большинство детей, регулируя движения по одному из параметров, оказываются не в состоянии регулировать их по другим параметрам.

175

Во-вторых, имеющиеся возможности регуляции не используются детьми при построении сюжетных рисунков.

Эксперименты, которые мы проводили со старшими дошкольниками, имели своей целью выявить различия в степени овладения ими регуляцией по сравнению с детьми 3 лет. Эти дети имели опыт рисования в объеме, предусмотренном «Программой воспитания в детском саду». Эксперименты проводились по той же методике, что и с детьми 3 лет.

Анализ выполнения экспериментальных заданий детьми 7-го года жизни показал, что старшие дошкольники более разнообразно, чем 3-летние дети, передают одно и то же явление. Так, например, способ рисования «водички» у всех малышей один: они изображают каждую струю отдельными линиями, идущими сверху вниз. Некоторые же из 6-летних испытуемых рисуют воду по-другому — пучком расходящихся внизу линий, волнистыми линиями и даже пунктиром. По-видимому, сказывается более богатый сенсорный опыт детей, развитая наблюдательность и владение разнообразными способами изображения.

Все задания выполнялись детьми легко и быстро. Что касается количественных показателей регуляции детьми рисовальных движений по отдельным параметрам, то они, как и у малышей, резко варьировали.

Так, показатель регуляции рисовальных движений по скорости рисования линий у детей 7-го года жизни колеблется в случае замедления от 0,22 до 0,77 в случае ускорения от 4,5 до 1, у некоторых детей показатель ускорения движения отсутствует. Средний показатель по группе равен 0,49 для замедления и 1,95 для ускорения движения1.

Показатель регуляции рисовальных движений по скорости при рисовании форм составляет при замедлении от 0,2 до 1,3, а при ускорении от 5,2 до 1. Из этих цифр видно, что имеются случаи полного отсутствия регуляции как в одном, так и в другом направлении. Средний показатель по группе для замедления движения составляет 0,58, для ускорения — 2,1.

При рисовании больших мячей их размеры колеблются

176

от 6 до 2,3 см (в диаметре), а при рисовании маленьких — от 6 до 1,2 см.

Сопоставление показателей регуляции по всем трем параметрам показывает, что из 15 детей только у 2 они более или менее совпадают и являются удовлетворительными. Во всех остальных случаях по какому-нибудь одному из параметров регуляция рисовального движения отсутствовала.

В заключение детям 7-го года жизни, как и малышам, было предложено нарисовать картинки к сказке «Колобок».

Задание выполняли 14 детей. Прежде всего следует отметить, что все рисунки носят информативный характер, они передают содержание сказки, рассказывая языком рисунка о том, что происходило в тот или иной момент. Это сближает рисунки с речью. Большинство детей не задерживаются на подробных характеристиках образов, они лишь называют действующих лиц выбранного эпизода. В рисунках нет поисков. Многие изображения лишь обозначены, дети выражают содержание теми средствами, которыми овладели ранее на занятиях. Многие пользуются сложившимися у них графическими схемами. Как правило, рисунки выполнялись детьми быстро, бегло. Здесь ярко проявилось стремление побыстрее «рассказать что хочется», не заботясь о выразительности образов. Мы видим своего рода изобразительную скоропись. Однако в рисунках проявляются и индивидуальные вкусы детей: одни больше внимания уделяют композиции, другие — разработке персонажей: колобка, лисы и др. Явно различаются рисунки и по технике исполнения: у одних движения свободные, точные, линии уверенные, прямые, у других нет такой свободы, чувствуется скованность, каждая линия напряжена. Имеются различия и в отношении силы нажима на карандаш.

Одни изменяют рисовальные движения по силе, и разные части рисунка выполнены с разным нажимом. У других нет различия, все выполнено с одинаковым нажимом.

Однако там, где в рисунке имеются линии разной толщины, большей частью они не передают особенностей замысла рисунка. Скорее, мы можем говорить о непроизвольном изменении нажима: так получилось. Лишь у отдельных детей можно предположить самостоятельную

177

регуляцию силы движения: более сильным нажимом у них выделен колобок.

Различен был размах руки разных детей при создании изображения: одни рисовали крупно, размашисто, во весь лист, другие — мелко. Но различие изображений по величине, обычно не выступает как результат осознанной регуляции рисовального движения по размаху. Дети просто применяли привычный для них размах.

Рисунки дети выполняли довольно быстро, не прорисовывая отдельные детали, но все же значительно медленнее, чем малыши1.

Перейдем к сравнению результатов констатирующих экспериментов с детьми 4-го и 7-го года жизни.

Средние показатели выполнения заданий, требующих регуляции рисовальных движений по отдельным параметрам, представлены в табл. 16.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19

Похожие:

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconКогнитивная и прикладная психология
Книга предназначена для преподавателей психологии и педагогики, учителей, интересующихся психологией, студентов факультетов и отделений...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconТхостов А. Ш. Т 927 Психология телесности
Книга представляет интерес для психологов, философов, медицинских работников, студентов университетов и медицинских институтов

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconГендерный аспект
Книга предназначена для научных работников, преподавателей и студентов вузов, широкого круга читателей, проявляющих интерес к аксиологическим...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconБодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов
...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconNota bene
Книга предназначена для студентов, аспирантов, научных работников. В ней рассматриваются основные положения и понятия современной...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДля психологов, педагогов, философов, работников народного образования,...
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г мещерякова. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconПрограмма подготовки студентов 11 курса енф к экзаменам по учебному предмету «Педагогика»
«Педагогика» ( модули: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Теория обучения»,...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconИпознани е
Психотерапия и познание: для научных работников, философов, психотерапевтов, психологов, аспирантов и студентов вузов / Светашев...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconС. В. Ткаченко римское право в россии
Монография предназначена для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов юридических вузов, а также для всех интересующихся...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДанные о полученном образовании
Преподаватель дошкольной педагогики и психологии, методист по дошкольному воспитанию

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции