Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»




НазваниеКнига предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика»
страница3/19
Дата публикации18.06.2014
Размер3.22 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Средние отклонения от эталона
при воспроизведении детьми
быстрого и медленного темпов
(в %)

Младшая группа (4-й год жизни)

Средняя группа (5-й год жизни)

быстрый темп

медленный темп

быстрый темп

медленный темп

а

в

а

б

а

б

а

б

10

12,6

13

27

2,5

14,5

18

28

Примечание: а — работа, одновременная с экспериментатором; б — сохранение ребенком взятого темпа в условиях работы без образца.

быстрого темпа в условиях одновременной работы с экспериментатором. Среднее отклонение от эталона падает от 10% в младшей группе до 2,5% в средней. Что касается сохранения детьми взятого темпа в условиях работы без внешнего эталона, без образца, то здесь отклонения как в младшей, так и в средней группе еще достаточно велики.

Медленный темп детьми средней группы воспроизводится так же неточно, как и детьми младшей группы. Это говорит о более позднем формировании в онтогенезе способности к восприятию-воспроизведению медленных темпов.

Сравнение данных, полученных в условиях работы без экрана, когда имела место слухо-зрительная ориентировка, т. е. ребенок мог слушать чередование звуков и следить зрительно за работающей рукой экспериментатора, и в условиях работы с экраном, когда имела место только слуховая ориентировка, показало, что дети средней группы в условиях только слуховой ориентировки вдвое точнее воспроизводили быстрый темп и значительно лучше сохраняли его.

При воспроизведении медленного темпа, наоборот, меньшие отклонения от эталона у детей 5-го года жизни имели место при слухо-зрительной ориентировке. Иначе говоря, в воспроизведении медленного темпа детям средней группы дополнительная зрительная ориентировка

48

помогала, в воспроизведении быстрого темпа — мешала. Это, возможно, объясняется тем, что для воспроизведения более легко ритмизуемого быстрого темпа детям достаточно было слуховой ориентировки, и дополнительная зрительная ориентировка отвлекала их, провоцировала «разовые» реакции, т. е. реакции на каждый нажим педали экспериментатора, а не на достаточно легко усваиваемый ряд равномерно следующих друг за другом звуков. При воспроизведении более трудно ритмизуемого медленного темпа, когда ребенок в течение достаточно большого отрезка времени остается на стадии «разовых» реакций, дополнительная зрительная информация значительно повышает результаты его работы.

В отличие от детей средней группы на малышей дополнительная зрительная ориентировка не влияла совсем (при воспроизведении быстрого темпа) или влияла незначительно (при воспроизведении медленного темпа повышалась на очень незначительную величину — 3%). По-видимому, малыши в этих экспериментах не пользовались дополнительной зрительной ориентировкой в задании или пользовались ею в очень малой степени.

Мы рассматривали степень отклонения темпа, воспроизводимого ребенком, от темпа, задаваемого экспериментатором, без учета знака отклонения, т. е. без учета того, опережает ребенок задаваемый темп или отстает от него. Нас интересовали абсолютные величины отклонений.

Если проследить динамику подстройки детей к эталону с учетом направления отклонений, то прежде всего нужно будет отметить у большинства детей тенденцию к отставанию от эталона, к некоторому замедлению при воспроизведении быстрого темпа, и обратную тенденцию — к опережению эталона, к ускорению при воспроизведении медленного темпа. Обе тенденции были более ярко выражены у детей младшей группы.

Интересно отметить волнообразность процесса подстройки к эталону: темп движений ребенка то приближался к эталону, то удалялся от него.

Сравнивая индивидуальные результаты детей при решении задач возрастающей сложности (данные констатирующих экспериментов) с индивидуальными результатами точности воспроизведения темпа (данные

49



а — первый период двигательного ориентировочного моделирования структуры: поисковые (ступенчатые) аритмичные нажимы ребенка на педаль, всплески активности в ЭМГ связаны только с движениями руки ребенка, ориентировочных всплесков нет;



б — фаза неспецифического ориентировочного моделирования: группы всплесков биоэлектрической активности возникают на слышимые звуки эталона в отсутствие движения руки;



в — момент перехода от воспроизведения ребенком основного ритмического отношения структуры к ее воспроизведению в целом; видны группы всплесков в ЭМГ в паузе между предъявлениями эталона;



г — период усвоенного ритма: движения ребенка совпадают с движениями экспериментатора.

Рис. 6.  Некоторые из основных моментов процесса усвоения ребенком ритмической структуры.

50

формирующих экспериментов), можно сделать вывод о том, что дети, решившие более сложные ритмические задачи, показали и более высокую точность воспроизведения темпа, одного из компонентов структуры ритма. Это, возможно, свидетельствует о существующей связи между сложностью решаемых ребенком ритмических задач и степенью точности их решения.

Процессы усвоения детьми следующих трех ритмических структур протекали сходно, по одним и тем же последовательным ступеням. Поэтому целесообразно их одновременное описание.

Во всех случаях процесс усвоения начинался со значительного повышения биоэлектрической активности мышц руки ребенка, отражающего увеличение его общей ориентировочной активности.

Фаза сплошной высокой активности в ЭМГ являлась непременным условием начала работы ребенка по моделированию ритмической структуры.

Через 2—3 сек. после ее возникновения у детей, показавших в констатирующих экспериментах низкий исходный уровень развития чувства ритма, появлялись первые поисковые нажимы на педаль — неуверенные (ступенчатые в записи, см. рис. 6, а), аритмичные. Они свидетельствовали, по-видимому, о возникновении двигательного ориентировочного моделирования ритмической структуры. Первый период этого моделирования мы назвали периодом аритмичных движений.

Как правило, он был очень коротким и через 10—12 сек. сменялся вторым периодом — периодом равномерных акцентированных движений, отражающих, по-видимому, сильные доли следующих друг за другом ритмических структур.

К этому моменту относится возникновение в ЭМГ второй фазы неспецифической ориентировочной активности, которая характеризуется появлением групп всплесков биоэлектрической активности, разделенных паузами. Всплески активности возникают не только в связи с подготовкой и осуществлением движения руки ребенка, но и при отсутствии движений на каждый сигнал эталона как известный компонент ориентировочной реакции (рис. 6, б).

Эта фаза, названная фазой неспецифического ориентировочного моделирования ритмической структуры,

51

предшествовала появлению третьего периода ее двигательного моделирования, когда ребенок в двух различных по характеру нажимах на педаль воспроизводил ее основные ритмические отношения: акцентированный — неакцентированный звуки (задача № 2), долгий — короткий звуки (№ 3), долгий акцентированный — короткий неакцентированный звуки (№ 4).

Воспроизведение ребенком ритмической структуры в целом возникало только в четвертом периоде ее двигательного моделирования (рис. 6, в) и только у некоторых из детей описываемой группы. Этому периоду также предшествовали моделирующие структуру всплески активности в ЭМГ, но появлялись они теперь не только на слышимые в данный момент звуки эталона, но и в паузах между его предъявлениями (как показатель их «слухового представливания»).

Сначала дети очень неуверенно воспроизводили структуру задачи, часто «теряли» ее, переходя на вторую, а при утомлении — и на первую ступень процесса ее двигательного воспроизведения.

Воспроизведение структуры задачи вообще оказалось более хрупким процессом, чем воспроизведение ее основного ритмического отношения: изменение условий ориентировки в задании, как правило, не влияло на воспроизведение последнего и почти всегда приводило к временному разрушению структуры задачи.

По мере закрепления найденного ребенком решения задачи его движения становились все более уверенными, точно совпадающими с движениями экспериментатора — наступал пятый, последний период двигательной подстройки к эталону — период усвоенного ритма (рис. 6, г).

Неспецифическая ориентировочная активность угасала, переходя постепенно в последнюю фазу — фазу угашенной неспецифической ориентировочной активности.

Мы описали процесс усвоения детьми ритмических структур в его наиболее полном, развернутом виде. Однако в каждом конкретном случае, в зависимости от исходного уровня развития у ребенка чувства ритма, этот процесс протекал несколько иначе и отличался от описанного выше следующими показателями: 1) степенью свернутости процесса (количеством и временем протекания его отдельных периодов), 2) степенью самостоятельности

52

нахождения структуры в целом, 3) степенью устойчивости найденных ритмических отношений.

При этом всегда сохранялся общий характер взаимодействия специфических и неспецифических ориентировочных компонентов этого процесса.

В зависимости от названных показателей дети были разделены на пять типов.

К первому типу относились дети, у которых в процессе подстройки имели место только первые три периода двигательного моделирования ритмических структур, причем второй и третий периоды были достаточно продолжительными (27—36 и 15—21 сек.). Воспроизвести структуру задачи в целом эти дети не смогли даже после получения вербального принципа ее построения. Воспроизведение основного ритмического отношения задачи было у них очень неустойчивым в условиях слухо-зрительной ориентировки и совсем разрушалось, как только вводился экран. В этих условиях они переходили на предыдущую ступень процесса решения.

В решениях детей второго типа, в отличие от только что рассмотренных, первый период двигательного моделирования структуры отсутствовал вовсе: процесс усвоения начинался с воспроизведения метрической пульсации. Кроме того, после получения вербального принципа построения задачи они переходили к воспроизведению ее структуры в целом, но ни один ребенок не перешел к ней самостоятельно.

Второй и третий периоды двигательного моделирования были у них более короткими (12—20 и 7—14 сек.), чем у детей первого типа. Во всем остальном процессы моделирования ритмических структур у детей первых двух типов были идентичными.

К этим типам относились в основном дети младшей группы (4-го года жизни), имеющие минимальное количество адекватных решений в данной серии опытов и минимальное количество решенных задач в констатирующих экспериментах.

Детей третьего типа отличало от детей второго типа, в первую очередь, самостоятельное «открытие» принципа построения задачи, т. е. самостоятельный переход в четвертый период ее решения. Кроме того, второй период у них имел место только в процессе решения задачи № 2 и был короче (7—10 сек.), чем у детей предыдущего

53

типа. В дальнейшем, при решении задач № 3 и 4, эти дети сразу воспроизводили основное ритмическое отношение задачи, и это воспроизведение в отличие от детей двух первых групп было очень стабильным. Что касается структуры задачи в целом, то ее воспроизведение, напротив, было у этих детей неустойчивым: четвертый период двигательного моделирования задачи, едва возникнув, уступал место третьему, а иногда и второму периоду (при переходе к новым условиям ориентировки и при утомлении). Хуже всего обстояло дело с сохранением структуры комплексной задачи (№ 4). Ее как более сложную и хрупкую дети «теряли» значительно скорее, чем структуры элементарных задач.

К третьему типу относились дети как 4-го, так и 5-го года жизни, имеющие среднее количество адекватных решений.

В решениях детей четвертого типа второй период отсутствовал полностью, третий был очень коротким (5—7 сек.), а четвертый в отличие от такового у детей предыдущей группы был достаточно устойчивым.

К четвертому типу относились дети 5-го года жизни, у которых был высокий процент адекватных решений и, как видно из сказанного выше, бо́льшая свернутость процесса воспроизведения ритма при значительной устойчивости найденных решений.

Дети самого высокого, пятого типа сразу, минуя первые три периода, самостоятельно воспроизводили структуру задачи и отлично «удерживали» ее в любых условиях ориентировки.

Это были в основном дети 5-го года жизни, показавшие максимальный процент адекватных решений.

Приведенные характеристики типов детей 4-го и 5-го года жизни в зависимости от особенностей протекания у них процесса решения ритмических задач свидетельствуют о значительном качественном скачке в развитии восприятия ритмических структур, происходящем на 5-м году жизни. О нем же свидетельствуют и количественные показатели успешности решения задач: по нашим данным, процент адекватных решений у детей 5-го года жизни в 2,3 раза выше, чем у детей 4-го года жизни (18,8 и 43,3%).

Сравнение средних количественных показателей адекватных решений в разных условиях ориентировки показывает,

54

что дети лучше решают задачи № 1—4 в условиях слухо-зрительной ориентировки, чем в условиях ориентировки только по слуху, и делают огромный скачок — вдвое увеличивают количество правильных решений, когда получают словесно сформулированный принцип построения задачи.

Итак, процесс усвоения элементарной звуковой ритмической структуры представляет собой процесс ее постепенного, все более тонкого «слышания», о котором можно судить по характеру двигательного воспроизведения. Сначала ребенок не слышит никакого ритма (период аритмичных движений), затем начинает слышать метрическую пульсацию следующих друг за другом ритмических структур (период равномерных акцентированных движений), после нее — наиболее яркие, характерные элементы ритмического рисунка (период воспроизведения основного ритмического отношения задачи) и, наконец, структуру задачи в целом.

В основе построения образа ритмической структуры лежит процесс ее активного моделирования, который включает специфические и неспецифические ориентировочные компоненты. Последовательные периоды двигательного ориентировочного моделирования эталона, все более полно воспроизводящие его структуру, возникают вслед за фазами неспецифической ориентировочной активности.

Чем более высоким был у ребенка исходный уровень развития чувства ритма, тем более свернуто протекал у него процесс усвоения ритмической структуры. Это происходило за счет сокращения времени периодов, предшествовавших воспроизведению структуры в целом, вплоть до их частичной или полной редукции: у детей, наиболее продвинутых в ритмическом отношении, адекватное воспроизведение возникало «с места». И наоборот, наименее продвинутые дети в условиях одного эксперимента вообще не усваивали структуру задачи, останавливаясь чаще всего на этапе воспроизведения ее основного ритмического отношения, причем полностью представленные начальные периоды двигательного моделирования структуры были у них максимально длительными.

Полученные данные свидетельствуют о происходящем при усвоении ритма процессе интериоризации перцептивных

55

действий, направленных на обследование ритмических структур.

Вторая серия

Если в первой серии формирующих экспериментов детям предлагались для усвоения отдельные элементарные ритмические структуры, то во второй серии они должны были усвоить систему усложняющихся ритмических эталонов.

Исходя из полученных в констатирующих экспериментах данных о последовательном появлении в онтогенезе компонентов чувства ритма, мы предположили, что формирование этой способности по системе покомпонентных эталонов (с последующим переходом к комплексным) будет более эффективным, чем формирование по системе комплексных эталонов.

Для проверки этого предположения двум одинаковым по количеству и примерно равноценным по составу1 группам испытуемых были предложены две системы усложняющихся ритмических задач-эталонов: первой группе — комплексная, второй — покомпонентная. Решая задачи комплексной системы, в которых изучаемые компоненты ритма были представлены одновременно с самого начала, дети первой группы шли, таким образом, по комплексному пути формирования чувства ритма. Решая задачи покомпонентной системы, в которых эти компоненты были представлены в последовательности их появления в онтогенезе, дети второй группы шли по покомпонентному пути.

Кроме того, мы предположили, что перевод малознакомой детям системы звуковых ритмических отношений в более знакомую им систему отношений зрительно воспринимаемых признаков объектов окажется продуктивным приемом организации ориентировочной основы при усвоении ритмических эталонов. Иначе говоря, мы предполагали, что в условиях работы с наглядными моделями действия обследования ритмических структур будут формироваться легче и скорее.

56



Рис. 7.  Системы немузыкальных ритмических задач формирующих экспериментов и контрольные задания.

57

Основанием для такого предположения послужили эксперименты с дошкольниками Т. В. Ендовицкой [39] и Т. А. Репиной [101], в которых моделировались звуко-высотные отношения, и работа Н. А. Ветлугиной [21], в которой моделировались отношения длительностей звуков.

Экспериментальные задачи включали два компонента структуры музыкального ритма: отношение акцентированного и неакцентированных звуков (основа метра) и отношение звуков различных длительностей (основа ритмического рисунка). Темп следования звуков в целях упрощения методики исследования в этих задачах был нивелирован.

Комплексная система состояла из 14 усложняющихся комплексных задач. Покомпонентная — из 5 усложняющихся задач на отношение акцентированного — неакцентированных звуков, 5 усложняющихся задач, на отношение длительностей звуков и 4 комплексных задач, включающих оба эти компонента (см. рис. 7).

Поскольку комплексные задачи (№ 11—14) для детей, идущих по покомпонентному пути, являлись качественно новыми, их изучение тоже начиналось с самых легких из этих задач, но усложнение шло резче, чем в комплексной системе.

В экспериментах были использованы две методики: работая по первой из них, дети воспроизводили на звучащей педали ритмические задачи, которые задавались на аналогичной педали за экраном1; дети, работающие по второй методике, сначала строили наглядную модель ритмической задачи (из синих и голубых бумажных полос разной длины, соответствующих акцентированным и неакцентированным звукам различной длительности) и только потом воспроизводили ее двигательно на педали.

Половина детей, идущих по комплексному пути формирования чувства ритма, работала по первой методике, другая половина — по второй. Дети, идущие по покомпонентному пути, тоже делились на две аналогичные группы.

В ходе обучения мы добивались, чтобы ребенок 3 раза

58



Рис. 8.  Музыкальный материал контрольных экспериментов.

подряд самостоятельно без ошибок воспроизвел ритмическую задачу, и только после этого переходили к следующей задаче системы.

Опыты проводились индивидуально в лабораторных условиях. Каждое занятие продолжалось 10—12 мин.

После окончания формирующих экспериментов всем детям, с которыми они проводились, предлагались одинаковые контрольные задачи: 3 немузыкально-ритмические (см. рис. 7) и 2 музыкально-ритмические (см. рис. 8). Показатели решения последних должны были выявить наличие или отсутствие сдвига (в сравнении с данными констатирующих экспериментов) в решении задач, над которыми дети не работали в формирующих экспериментах и которые были связаны с другой, музыкальной деятельностью. Повышение показателей говорило бы о приобретении детьми более высокого уровня развития чувства ритма.

Все эти задачи задавались также детям контрольной группы, которые не участвовали в формирующих

59

опытах, но прошли констатирующие эксперименты год назад. Эти дети в течение года регулярно посещали музыкальные занятия в детском саду.

В экспериментах участвовали дети 4-го и 5-го года жизни.

Мы остановились на этих возрастных группах потому, что, по данным констатирующих экспериментов, именно в этот период начинают складываться интересующие нас компоненты чувства ритма.

Работа проводилась с 30 детьми экспериментальной и 20 детьми контрольной групп в детском саду № 515 Москвы в марте — ноябре 1972 г.

Результаты формирующих экспериментов свидетельствуют о том, что все дети, даже те, у которых были самые низкие исходные показатели уровня развития чувства ритма, овладели предложенной системой ритмических эталонов. В условиях специально организованной ориентировочной деятельности, направленной на обследование этих эталонов, детям стали доступны весьма сложные ритмические структуры.

Анализ процесса усвоения комплексной системы эталонов детьми, работавшими по первой методике, показал, что наиболее трудными для большинства детей были первые 5 эталонов. Их усвоение носило характер развернутого процесса, который протекал по описанным выше этапам неспецифического и специфического ориентировочного моделирования. Здесь, как и при воспроизведении элементарных ритмических эталонов, самым сложным для детей было воспроизведение структуры задачи в целом: если основное ритмическое отношение задачи давалось детям сравнительно легко, то воспроизведение всей структуры было результатом процесса ее постепенного построения, который проходил длительно и противоречиво.

Первые адекватные структуры были у детей весьма приблизительными с точки зрения точности воспроизведения отношений длительностей звуков: длинные звуки, как правило, укорачивались, короткие — удлинялись. Скорее всего дети добивались требуемой точности в условиях одновременной работы с экспериментатором.

Как видно из рис. 7, сложные задачи системы включали структурные варианты более простых ритмических

60

задач. Усвоенные варианты легко воспроизводились детьми в процессе решения сложных задач. Однако и новые структурные варианты дети в ходе обучения усваивали все скорее.

Значительный скачок в скорости усвоения происходил на 6—7-м эталонах: на их усвоение уходило в среднем в 3 раза меньше времени, чем на каждый из предыдущих эталонов. В дальнейшем это время оставалось небольшим и даже снижалось в отдельных случаях, несмотря на то что задачи становились все более сложными.

Что касается последних 4 задач этой системы, то они решались одинаково успешно (№ 11—13 — «с места») всеми детьми независимо от исходного уровня развития у них чувства ритма.

Усвоение детьми покомпонентной системы задач проходило в целом легче и скорее, чем усвоение комплексной системы.

При решении первых 5 задач (на воспроизведение отношений акцентированных — неакцентированных звуков) этап беспорядочных двигательных реакций не был зафиксирован ни в одном случае. Этап равномерных движений, значительно более короткий, чем при решении комплексных задач, имел место только у детей, показавших в констатирующих экспериментах низкий уровень развития чувства ритма, и только при решении самых сложных задач этой группы. Этап воспроизведения основного ритмического отношения отмечался тоже не у всех детей и тоже был коротким.

Большинство детей либо сразу, минуя первые этапы, воспроизводили структуру задачи в целом, либо переходили к ней после короткого (одна-две попытки) этапа воспроизведения основного ритмического отношения задачи.

Найденные адекватные структуры были достаточно устойчивыми. В тех случаях, когда у детей наряду с правильными решениями имели место отдельные ошибочные, они всегда были связаны с утратой структуры задачи и никогда — с утратой ее основного ритмического отношения.

Все это свидетельствовало о сравнительной легкости для детей задач на воспроизведение метра. При этом наиболее легкими оказались двудольные, затем четырехдольные

61

задачи, сравнительно более трудными были трехдольные задачи.

Следующие 5 задач покомпонентной системы — задачи на воспроизведение отношений длительностей звуков — оказались более трудными, чем задачи на отношение акцентированных — неакцентированных звуков, но в большинстве случаев более легкими, чем соответствующие комплексные задачи. Процесс решения задач на ритмический рисунок был более развернутым, чем процесс решения задач на метр, и более свернутым, чем процесс решения комплексных задач. Это, однако, касалось только относительно простых и коротких задач на ритмический рисунок. При решении задач, более сложных по рисунку и больших по объему, дети делали большее количество ошибок, чем при решении аналогичных комплексных задач. Это свидетельствует, по-видимому, о значительной роли акцента как организующего начала при восприятии сложных ритмических структур.

Покомпонентные задачи вполне подготовили детей к решению комплексных ритмических задач (№ 11—14). Переход к этим задачам проходил у всех детей очень легко, и первые две из них все дети безотносительно к тому, на каком уровне они выполняли задания в констатирующих экспериментах, решали «с места». Что касается двух сложных задач, то и с ними дети, обучавшиеся по компонентной системе, справлялись несколько скорее, чем обучавшиеся по комплексной системе.

Дети, работавшие по второй методике, легко усвоив на вводном занятии принцип построения наглядных моделей ритмических задач, значительно скорее, чем дети, работавшие по первой методике, решали первые задачи предложенной им системы. Причем покомпонентные задачи и в этих условиях они решали легче, чем комплексные.

Процесс построения ребенком модели ритмической задачи, как и описанный выше процесс ее двигательного воспроизведения, свидетельствовал о постепенном создании образа ее структуры. После первого предъявления дети, как правило, выкладывали только 2—3 карточки, соответствующие наиболее ярким ритмическим моментам задачи. С каждым новым предъявлением задачи воспроизведение ее пространственной модели становилось все более полным.

62

Однако наши данные показывают, что использование наглядных моделей ни в какой мере не может заменить основного момента в усвоении ритмических эталонов — их двигательного моделирования. Оно может только помочь в организации такого моделирования.

При первых попытках самостоятельного двигательного воспроизведения задач на педали (после построения пространственной модели) дети, как правило, очень неточно воспроизводили отношения длительностей звуков. Однако даже несколько минут одновременной двигательной подстройки к звукам педали экспериментатора оказывались достаточными для того, чтобы ребенок пришел к адекватному воспроизведению.

Процесс обучения в условиях работы со зрительными моделями шел значительно легче, чем в условиях работы по первой методике: даже дети, показавшие самый низкий исходный уровень развития чувства ритма, шли в обучении по второй методике почти так же хорошо, как самые продвинутые дети в обучении по первой методике. Это происходило, по-видимому, за счет максимальной организации ориентировочных действий детей в экспериментах, проводимых по второй методике.

Однако это касалось только начального этапа процесса обучения, на котором дети усваивали 5—6 первых ритмических эталонов; процесс решения последующих задач шел несколько скорее у детей, работающих только слухо-двигательно.

По мере того как дети усваивали систему ритмических эталонов, они все чаще по собственной инициативе решали задачи сразу на педали, отказываясь от построения наглядной модели. Если при этом у них возникали ошибки и мы предлагали им вновь использовать модель, дети воспринимали это как недооценку их возможностей и говорили: «Я без карточек могу, я помню, я сделаю».

Для усвоения системы эталонов детям разных экспериментальных групп потребовалось разное количество занятий: минимальное, 11—13 занятий, — детям, которые строили наглядные модели ритмических задач и шли по покомпонентному пути; максимальное, 25—27 занятий, — детям, которые решали задачи только слухо-двигательно и шли по комплексному пути.

Преимущество покомпонентного пути в сравнении с

63

комплексным возникало главным образом за счет более легкого и быстрого усвоения детьми начальных и самых сложных последних (№ 11—14) ритмических эталонов.

Вторая методика имела преимущество в сравнении с первой только на этапе усвоения первых 5 ритмических эталонов. Все это, по-видимому, вполне закономерно и свидетельствует о том, что в процессе овладения системой эталонов по мере свертывания и интериоризации соответствующих перцептивных действий отпадает необходимость в их развернутой внешней организации.

В то же время использование в процессе формирования чувства ритма у детей дошкольного возраста наглядных моделей ритмических задач и их покомпонентной системы следует признать целесообразным, поскольку именно начальный этап работы, процесс усвоения первых 5—6 ритмических эталонов, является наиболее трудным для детей и занимает наибольшее количество времени обучения.

Результаты формирующих экспериментов свидетельствуют о том, что все участвовавшие в них дети, даже те, у которых в констатирующих экспериментах были самые низкие показатели, овладели предложенной им системой ритмических эталонов. В условиях специально организованной ориентировочной деятельности, направленной на обследование этих эталонов, детям стали доступны весьма сложные ритмические структуры.

В контрольных опытах дети, с которыми проводились формирующие эксперименты, решили большее

Таблица 4
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Похожие:

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconКогнитивная и прикладная психология
Книга предназначена для преподавателей психологии и педагогики, учителей, интересующихся психологией, студентов факультетов и отделений...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconТхостов А. Ш. Т 927 Психология телесности
Книга представляет интерес для психологов, философов, медицинских работников, студентов университетов и медицинских институтов

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconГендерный аспект
Книга предназначена для научных работников, преподавателей и студентов вузов, широкого круга читателей, проявляющих интерес к аксиологическим...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconБодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов
...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconNota bene
Книга предназначена для студентов, аспирантов, научных работников. В ней рассматриваются основные положения и понятия современной...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДля психологов, педагогов, философов, работников народного образования,...
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г мещерякова. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconПрограмма подготовки студентов 11 курса енф к экзаменам по учебному предмету «Педагогика»
«Педагогика» ( модули: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Теория обучения»,...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconИпознани е
Психотерапия и познание: для научных работников, философов, психотерапевтов, психологов, аспирантов и студентов вузов / Светашев...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconС. В. Ткаченко римское право в россии
Монография предназначена для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов юридических вузов, а также для всех интересующихся...

Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов. 372 © Издательство «Педагогика» iconДанные о полученном образовании
Преподаватель дошкольной педагогики и психологии, методист по дошкольному воспитанию

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции