О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ВОСПИТАНИЯ
ВСЕСТОРОННЕ РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ
В новой редакции Программы КПСС, в документах о реформе советской общеобразовательной и профессиональной школы, а также о высшей и средней специальной школы красной нитью проходит мысль о том, что стратегическим ориентиром осуществляемой реформы должно быть всестороннее развитие личности.
Успешное решение этой сложнейшей задачи требует координации усилий всех воспитательно-образовательных институтов страны. Исключительно велико значение фонда идей, сформулированных учеными, создавшими марксистскую психологию; эти идеи требуют дальнейшего развития и конкретизации применительно к условиям сегодняшнего дня.
Рассмотрение вклада, сделанного учеными в разработку психологических основ всестороннего развития личности,
49
целесообразно начать с положений, выдвинутых Б. Г. Ананьевым. Создание психологических основ всестороннего развития личности требует определения главного направления исследования. Именно в трудах Б. Г. Ананьева1, как известно, обоснована идея комплексности проблем человека, предложен принципиально новый методологический подход к исследованию не только психики, но и личности.
Исследуя все составляющие процесса «социализации индивида», понимаемого как становление личности, и скрупулезно прослеживая общественную природу этого процесса, исторический характер существования личности, Б. Г. Ананьев сформулировал и строго субординировал основные проблемы, которые надо решить, чтобы создать психологическую теорию, успешно работающую на практическое формирование личности с такими чертами, в которых заинтересовано общество.
Имея в виду не какую-то одну отдельную область психологии, а каждую из них в тех аспектах, которые относятся к психологии личности, Б. Г. Ананьев (помимо углубления психологического содержания понятия личности, проблематики структуры личности, целей и ценностей, характера и мотивов ее поведения, ее положения и социальных функций, жизненного пути и его назначения для ее становления) определил для этих областей конкретные задачи разработки. Руководя большим исследовательским коллективом, он фактически создал и продемонстрировал в действии модель конструктивного решения каждой из этих проблем при постоянном глубоком учете всего получаемого в смежных с психологией науках — в педагогике, экономических и юридических науках, в социологии, аксиологии, этике, эстетике и др.
Важной предпосылкой создания психологических основ всестороннего развития личности должна выступать теория отношений В. Н. Мясищева2, который на уровне анализа больших массивов конкретных
50
данных показал, что личность со времени детства и во всей последующей жизни, будучи включенной в систему общественных отношений, которые объективируются для нее в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их. Они становятся собственными отношениями личности к различным сторонам той действительности, которая ее окружает.
Задача воспитательных институтов, говорил В. Н. Мясищев, состоит в том, чтобы культивировать вокруг личности такие отношения и в таком сочетании, которые могут создавать субъективное богатство усваивающей эти отношения личности в форме ее потребностей, интересов, склонностей, и именно такого содержания, в котором заинтересовано общество. Высказывая это положение, В. Н. Мясищев руководствовался положением К. Маркса о том, что действительное духовное богатство индивида зависит от богатства его действительных отношений.
Совершенно очевидно, что эти принципы теории отношений В. Н. Мясищева необходимо развить далее и конкретизировать. В разработке нуждается психологическое содержание самого понятия отношений. Представляется в связи с этим очень эвристичным дальнейшее осмысление отношения как психологического образования, состоящего из познавательного, эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов. Это осмысление было начато В. Н. Мясищевым.
Здесь уместно подчеркнуть мысль, когда мы говорим, что у человека сформировано определенное отношение к труду, общественной собственности, к другим людям, к самому себе, то надо видеть, что за каждым из этих отношений фактически всегда просматривается триада: 1) сформированность у человека определенной системы взглядов; 2) развитие ставших для него типичными форм эмоционального реагирования на каждую из этих социальных ценностей; 3) воспитанность (до определенной степени) способов трудиться, общаться и т. д., ставших характерными для него. В каждом таком отношении все названные компоненты триады теснейшим образом связаны и непосредственно влияют друг на друга.
51
Разумеется, указанное единство знания, переживания и поведения в отношениях человека к труду, общественной собственности, к другим людям, к самому себе достигается не сразу. На разные виды труда у человека долго могут сохраняться как далекие друг от друга по степени объективности взгляды, так и противоположные эмоциональные реакции, резко неодинаковая практическая подготовленность к выполнению каждого из этих видов труда. Такие же различия в развитии взглядов, характера эмоционального отклика и поведения могут наблюдаться у человека в отношении разных групп людей, разных сторон своего «я».
Таким образом, у одних людей единство познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов, характеризующих фундаментальные качества их личности, оказывается достигшим высокого уровня обобщения и интеграции, у других оно распадается на множество «единств».
Развитие идей В. Н. Мясищева, способствующих оптимизации воспитания, должно включать продолжение начатого им изучения последовательности формирования отдельных отношений в личности и законов их сопряжения в целостную структуру. Большое теоретическое и практическое значение имеет выяснение влияния отношений друг на друга и изучение взаимосвязей факторов, которые не только вызывают образование целостной системы отношений, характеризующих личность, но и порождают основные вариации этих систем и, стало быть, определяют как общее, так и особенное в них. Также актуальны разработка проблемы характера человека и «вписывание» этого важнейшего интегрального психического свойства в общий психологический профиль всесторонне развитой личности.
Необходимо решать вопрос и о практическом применении основных положений теории отношений, прежде всего должны инструментоваться различные взаимоотношения, в систему которых включается человек в семье, детском саду, школе, ПТУ, вузе, во внеучебных воспитательных учреждениях, общественных организациях, на работе.
Большое значение для разработки психологических основ всестороннего развития личности имеет
52
применение деятельностного подхода к развитию механизмов образования таких фундаментальных блоков психических свойств личности, какими являются ее мировоззрение, общие и специальные способности.
Высокая эффективность использования этого подхода для объяснения путей порождения, функционирования и структурирования психического отражения доказана в работах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. Представляется, что данный подход принесет капитальные в научном отношении результаты, когда он будет применен в исследовании формирования психических особенностей, являющихся условием успешного выполнения различных видов деятельности, в качестве объяснительного принципа развития способностей на различных возрастных этапах человека и когда с его помощью будет спроектирован, методически разработан и на практике реализован магистральный путь развития способностей, характерных для всесторонне развитой личности.
Отмечая высокую эвристичность деятельностного подхода для объяснения развития в личности свойств, составляющих ее способности, необходимо отметить вклад Б. М. Теплова в освещение этой трудной проблемы в указанном аспекте. Он дал обоснование того, что способности «отыскиваются» у человека не иначе как в ходе психологического анализа той или другой деятельности и что наиболее общие моменты способностей имеют важнейшее значение для понимания предпосылок всестороннего развития3.
Опора на деятельностный принцип при исследовании закономерностей становления личности позволяет глубже постичь психологические механизмы целеобразования в поведении личности на каждой возрастной ступени, понять неоднолинейную систему зависимостей между целями человека определенного возраста и системой его мотивов, а также стоящей за ним системой его ценностных ориентации, разобраться в операциональном составе действий человека и классифицировать его особенности в связи с типологическими характеристиками личности и, главное, дает возможность активно решать проблему подбора
53
деятельностей и психологически обоснованных путей включения в них личности с целью все большего приближения ее общего развития к идеалу всесторонности по мере перехода ее от одного возрастного этапа к другому.
Эффективное включение деятельности в процесс формирования личности предполагает оптимальное как по содержанию, так и по форме сопряжение предметно-практической и коммуникативной деятельности, прежде всего межличностного общения при организации реального воспитания человека. Много ценного материала в этом отношении дают работы Б. Г. Ананьева, А. В. Запорожца, В. Н. Мясищева. В них прослеживается личностно формирующее значение разных видов взаимодействия человека с входящими в его окружение людьми для развития определенных характеристик в его психических процессах, состояниях и свойствах и научно анализируются и теоретически моделируются ситуации межличностных контактов, позитивно влияющие на повышение производительности труда, результативности учения, продуктивности игры, успешности восстановления нарушенного психического здоровья человека. Но до сих пор отсутствует научно аргументированная, практически проверенная методическая система оптимальной организации взаимодействия человека с другими людьми в разных видах деятельности.
Отдавая себе отчет в первостепенной важности специально организованных межличностных взаимоотношений и видов деятельности и необходимости их сопряжения друг с другом таким образом, чтобы они формировали в личности многокомпонентное и неодноуровневое качество всесторонности, надо понимать, что это формирование удастся лишь тогда, когда оно опирается на уже развитые в психике и личности образования и на их основные характеристики.
В связи с этим, осуществляя воспитание, важно правильно определить «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский) у воспитываемого человека. Она в наибольшей степени сигнализирует о том, в каком направлении и в чем конкретно должен произойти у него наиболее явный «качественный прирост».
Психологи при конкретизации понятия зоны ближайшего
54
развития подчеркивают, что она дает себя знать в явлениях обучаемости и воспитуемости (Б. Г. Ананьев). При этом обучаемость понимается как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении. В отношении воспитуемости прежде всего отмечается подготовленность личности всей прошлой ее историей к быстрому развитию также в конкретном направлении.
Обучаясь, личность более быстро, глубоко и прочно овладевает знаниями, умениями и навыками в одних областях науки и практики, чем в других. Перестройка психических процессов и возникновение новых характеристик в них в соответствии с требованиями, предъявляемыми этими областями к человеку, идут более быстрыми темпами и намного успешнее, чем при вхождении человека в другие области науки и практики. Аналогично и в случае с воспитуемостью. Образование соответствующей эталону социальной нормы единства на уровне отражения, переживания и поведения протекает быстрее и успешнее по отношению к одним социальным ценностям (например, к труду), медленнее — к другим (например, к общественной собственности, семье, собственному здоровью).
Говоря о зоне ближайшего развития и возникновении повышенной чувствительности к воздействиям, надо четко видеть, что предпосылки ее появления необязательно складываются в том виде деятельности, в котором эта зона будет реализована, выразившись в качественном изменении этой личности.
Личность целостна, и перестройки, происходящие в одних ее сторонах, в одних блоках свойств, неизбежно влияют на все другие ее стороны и свойства. Например, нравственное развитие всегда влияет на отношение человека к труду. Развитие человека как субъекта труда в свою очередь не может не сказываться на его нравственном и умственном развитии и т. д.
Такое явление переноса можно наблюдать в отношении любой зоны ближайшего развития. Достигнутое в развитии других сторон личности — в форме многоуровневых и многопрофильных единств отражения человеком определенных аспектов действительности,
55
эмоционального отношения к ним и поведение по отношению к ним — оказывается фактором, от которого зависит не только то, быть или не быть зоне ближайшего развития, выводящей личность еще в одном направлении на новую ступень, но и то, какой будет эта зона — по величине, длительности существования, широте и глубине захвата личности, характеру предстоящих изменений в личности. Достигнутое в других сторонах развития личности составляет определенный потенциал возможных изменений в личности, обусловливаемый специфическими особенностями зоны ближайшего развития. Но в какой мере этот потенциал будет реализован и насколько личность шагнет вперед в направлении, открываемом зоной ближайшего развития, зависит от того, насколько содержание новой деятельности, ее задачи и вся организация выполнения побудят личность работать на пределе способностей и при неизменно высокой положительной мотивации творчески использовать и ранее сформированные знания, умения и навыки, одновременно максимально активно овладевать новыми, чтобы затем постоянно их применять в своих практических делах.
Следует подчеркнуть, что, если перед нами не стихийно развертывающийся процесс «вхождения» личности в зону ближайшего развития, а с самого начала сознательный учет возможностей, которые несет в себе эта зона, то изменения в психике человека, в особенностях его личности в целом всегда оказываются большими и глубоко захватывающими личность, а главное, они находят свое выражение в появлении в ее психических процессах и ее свойствах таких новообразований, которые свидетельствуют о качественных сдвигах в личности.
Исходя из сказанного, можно сформулировать утверждение, что с накоплением в психологической науке знаний о специфических особенностях каждой из зон ближайшего развития личности, выяснения общего и особенного, которые для них характерны, и по мере отработки педагогического инструментария, с помощью которого можно будет на оптимальном уровне использовать резервы обучаемости и воспитуемости личности, отражающие специфику появляющейся у нее очередной зоны развития, у воспитателей
56
возрастут возможности адресно руководить развитием каждой личности.
Вместе с тем воспитательные воздействия на психику или на личность человека могут быть организованы и за пределами его зоны ближайшего развития, в жизни это часто и происходит. Однако в подобных случаях достижение желательного педагогического эффекта предполагает затраты больших усилий и времени как самими воспитателями, так и теми, кто оказывается в роли воспитуемых.
В непосредственной связи с явлением зоны ближайшего развития находится феномен возрастной и индивидуально-личностной сензитивности, означающий наличие в психике и личности воспитуемого предрасположенности к оптимальному развитию. Психологическая наука пока не вооружила педагогику точным знанием особенностей периодов сензитивности, наблюдаемых на определенных стадиях онтогенеза. Однако педагоги-мастера эти периоды интуитивно улавливают, их учитывают, особенно в обучении, планируя и осуществляя формирование психики и личности дошкольника и школьника. Полученные ими факты свидетельствуют, что, например, преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду сензитивности обучение оказывается менее эффективным или просто неэффективным по сравнению со случаями, когда оно совпадало с периодом сензитивности (обучение ребенка иностранным языкам, фигурному катанию на коньках, прыжкам с трамплина на лыжах и т. п.).
Периоды сензитивности, благоприятствующие быстрому развитию определенных характеристик в психике и личности человека, нельзя связывать только с развитием лишь познавательных процессов. Есть все основания утверждать, что существуют сензитивные периоды, благоприятные для развития определенных качеств речи, моторики и др. Очевидно, существуют и сензитивные периоды для формирования основ известных видов способностей, морального кредо человека и, может быть, даже его главных отношений к действительности.
Одновременно факты, характеризующие существо периодов сензитивности и говорящие об устойчивых изменениях в «чувствительности» психики и личности
57
человека по отношению к разным классам воздействий, которым человек подвергается на протяжении своего дошкольного и школьного детства, свидетельствуют о неравномерности развития разных сфер психики и сторон личности. Приближенное к объективной картине знание о характере этой неравномерности на каждой возрастной ступени является важным условием организации в психологическом отношении более глубоко продуманной стратегии и тактики воспитания. Однако с сожалением приходится констатировать, что до получения такой объективной картины пока еще далеко: в психологической науке выполнено мало работ, раскрывающих эту неравномерность развития психики и личности (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова).
Решение проблемы неравномерности развития психики и личности в онтогенезе, учет этого явления в практике воспитания выдвигают проблему внесения значительных корректив в ставшую традиционной систему учебно-воспитательной работы с дошкольниками и школьниками, в которой на эту неравномерность (увы!) закрывают глаза, что не может не приводить к выбору психологически неоправданных средств педагогического воздействия.
Нельзя упускать из виду еще один очень трудный вопрос — вопрос о факторах, обусловливающих последовательность возникновения как различных «элементов» и их «систем» в формирующихся новообразованиях в психике и в личности, так и самих этих новообразований. Б. Г. Ананьев еще в 60-х годах отмечал особенно важную для практического формирования личности проблему структуры целостного развития человека и взаимосвязей в этой структуре ее отдельных сторон, на которые ориентированы и соответствующие целенаправленно осуществляемые воздействия, принятые в нашей системе воспитания. Б. Г. Ананьев с большой обоснованностью подчеркивал: чтобы добиться высокой эффективности образовательных и воспитательных воздействий на все стороны психики и личности человека, педагогика должна иметь в своем распоряжении научные данные об этих взаимосвязях и об оптимальных сочетаниях умственных, нравственных, трудовых, физических и всех других сторон единого процесса развития.
58
Громадный массив зависимостей, действующих в процессе воспитания, — это связи, лежащие не только в одной плоскости, например между нравственным воспитанием и нравственным развитием, но перекрестные, разноуровневые. И здесь надо прежде всего, так сказать, в натуре выяснить, какова конкретная картина многообразия гомогенных и гетерогенных связей между воспитанием и развитием и сочетания этих взаимосвязей в общей структуре развития реальных типов личности, затем определить, какой она должна быть при решении в педагогическом отношении труднейшей задачи — всестороннего развития личности.
Весомый и значимый вклад в решение данной задачи вносят исследования, выполняемые с позиций теории установки в грузинской научной школе Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили4. Хорошо понятно, что развитие психики, личности человека не идет только на уровнях, где все компоненты того, что воздействует на человека, и того, как он отвечает на них, одинаково полно и глубоко им осознаются. Многое развертывается на неосознаваемом уровне. Поэтому главная ценность исследований Д. Н. Узнадзе и А. С. Прангишвили в том, что они изучают закономерности образования и формы проявления психической готовности человека к принятию разного рода воздействий окружающей действительности и ответам на эти воздействия, но еще и в том, что они системно и последовательно изучают механизмы взаимодействия сознания и бессознательного в жизнедеятельности личности и те изменения, которые в них происходят в различных ситуациях ее развития. Дальнейшая интенсификация разработки указанной проблематики поможет заполнить важный пробел в создаваемых психологических основах всестороннего развития личности.
Рассматривая далее взаимосвязи воспитания и развития, продумывая пути совершенствования воздействия на личность, следует постоянно обращаться к громадным возможностям теории и методики направленного
59
формирования психики П. Я. Гальперина5.
Б. Г. Ананьев в одной из своих последних работ писал: «... понятие научения относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные признаки образования индивидуального опыта в определенных условиях управления поведением». И далее: «Опосредованность научения целями, структурой и методами воспитания известна, но не менее известно и то, что ни один из первоначальных этапов воспитания — умственного, физического, нравственного и эстетического — не осуществляется помимо научения соответствующим актам поведения и регулирования действий»6.
Представляется, что, хотя П. Я. Гальперин разрабатывал свое учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, его концепция может и должна послужить основой для разработки эффективной технологии научения растущего человека социально адекватным актам поведения и регулирования действий во всех основных видах деятельности, прежде всего в труде, общении, познании в направлении, отвечающем требованиям общества.
Подводя итог сказанному, подчеркиваем: есть все основания утверждать, что в советской психологии заложен хороший теоретический фундамент для построения научных основ воспитания и развития всесторонне развитой личности. Дело сейчас за тем, чтобы путем интеграции всего сделанного в этой области, а также с помощью целенаправленного выполнения специального цикла теоретических и экспериментальных исследований создать и сами эти основы.
60
Глава VI
|
