ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Содружество наук, от состояния которых зависит создание глубоко обоснованной теории воспитания, а также техники его развертывания, предполагает совместное концептуальное: а) осмысливание всей феноменологии, относящейся к целям воспитания, воплощаемым в формировании всесторонне развитого человека; б) рассмотрение характеристик процесса всестороннего развития человека и взаимосвязей между ними; в) рассмотрение основных факторов, включаемых в воспитание и обеспечивающих это развитие. Это не означает, что названные области человекознания должны утратить традиционный для каждой из них предмет исследования, а предполагает, что каждая из них в своем изучении человека должна постоянно выходить на стыки с другими науками и сопоставлять получаемые научные факты с их результатами. Это требование предполагает изучение всех
38
явлений, относящихся к становлению человека как индивида, личности и как индивидуальности в их взаимосвязи.
Комплексный подход должен быть осуществлен науками, обращенными к воспитанию подрастающих поколений, уже при осмысливании ими целей воспитания. Конкретным содержанием должно быть наполнено понятие «всестороннее развитие», выделены качества, необходимые для каждого советского человека. Естественно, что, прежде чем эти качества достигнут высокого уровня, они должны пройти длительный и сложный путь развития. И степень осознанности, глубина включения в структуру личности, диапазон действия и способы проявления одного и того же по своей сути качества никогда не бывают одинаковыми на разных ступенях формирования человека как личности. Поэтому важной представляется разработка содержательных, одновременно достаточно конкретных нормативов развития, которые должны быть достигнуты молодым человеком к моменту наступления его гражданской зрелости (а позже и вступления его в другие, не менее ответственные этапы жизни). Эти нормативы должны определенно и широко очертить круг требований к идейно-политической, умственной, нравственной, трудовой, эстетической и физической воспитанности вступающих в самостоятельную жизнь молодых людей.
Требуемый уровень каждого из основных компонентов, составляющих суть всестороннего развития, должен быть выражен через систему параметров, в которых отражены не столько неустойчивые приобретения опыта, сколько более прочные и медленно изменяемые образования. Например, для физического развития — не частные показатели функционирования той или иной системы организма в случайных условиях, а показатели, выражающие оптимальный режим ее работы как в обычной, так и в экстремальной обстановке; для нравственного развития — не просто знание этических норм, а более глубинные образования личности: нравственные убеждения, установки, отношения, ценностные ориентации и связанные с ними основные тенденции поведения.
Также необходимо определить главные параметры, выражающие уровень идейно-политического, умственного,
39
эстетического, трудового развития. Подобные нормативы следует разрабатывать и применительно к каждой из ступеней воспитания, которые проходит человек в дошкольные и школьные годы (конец преддошкольного, дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста). Эти нормативы, в известном смысле являющиеся промежуточными, должны включать в себя не только определенные знания и не только навыки и умения, которыми должен овладеть человек, достигший высокого для данного возраста уровня развития. Необходимо, чтобы они ориентировали также на фиксирование более глубоких и устойчивых характеристик человека, например главных особенностей отражения им действительности, его отношения к разным ее сторонам и его поведения в наиболее общественно значимых ситуациях.
Понятно, что с развитием общества и по мере более глубокого проникновения науки в существо законов формирования человека как личности, а также по мере увеличения возможностей, которыми располагает практика воспитания, требования к человеку будут изменяться. Но это не исключает необходимости разработки нормативов развития человека и как индивида, и как личности в настоящее время.
С задачей, предполагающей формулирование обоснованных критериев физического и психического развития, выражаемых в определенных нормативах, связана другая — разработка надежного, вместе с тем достаточно простого методического инструментария, дающего возможность устанавливать степень развития человека как индивида и как личности во всех ее главных и важных для общества модификациях, одновременно прояснять специфику его индивидуальности. Создание инструментария не может свестись к интенсивному внедрению какого-либо одного вида методов, например тестирования. Здесь необходимы «конструирование» и многократная проверка на эффективность наборов дополняющих и корректирующих друг друга методических приемов.
Исключительное значение имеют как совместная, так и раздельная постановка и решение науками проблем, относящихся к феноменологии, общим закономерностям и механизмам всестороннего развития человека. Если иметь в виду феноменологию развития,
40
то здесь надо энергично продолжать работу по описанию и сведению в строгую систему главных фактов, накопленных в отечественной и зарубежной науке и выражающих основные проявления жизнедеятельности организма человека на различных ступенях его развития. Необходимо более целеустремленно накапливать и упорядочивать и факты, относящиеся к различным сторонам психической жизни человека с учетом возраста, пола, профессии. В этих фактах находят выражение результаты идейно-политического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Поэтому необходимой задачей выступает выявление содержательных и формальных характеристик психики и поведения человека, в которых эти результаты воплощаются.
В современной практике воспитания, часто и в теории педагогики ограничиваются лишь фиксированием степени сформированности у человека знаний, навыков и умений, не давая себе труда, а чаще просто не умея рассмотреть характер эффекта воспитания на уровне более глубоких личностных образований — убеждений, устойчивых отношений и способов поведения и деятельности. Вместе с тем без выявления реальных изменений, происходящих в названных собственно личностных образованиях человека, на основе одного лишь определения характера знаний, умений и навыков, которыми он владеет, достигнутый им уровнь развития установить невозможно. А это означает, что воспитательная работа по отношению к этому человеку не будет по-настоящему целенаправленной, а значит, и результативной.
Думая об обогащении феноменологии развития, надо не только последовательно накапливать знания, характеризующие основные этапы физического и психического развития человека, но и активно изучать явления, позволяющие ответить на вопрос: что в психике из чего возникает, когда и в какой последовательности? Здесь имеется в виду, например, вопрос о наличии в ней уже сформированных, так сказать, базисных особенностей в свойствах личности, которые обязательны и достаточны, чтобы возникли новое определенное (ценимое или отвергаемое нашим обществом) качество личности или группа ранее отсутствовавших у нее качеств. Как известно, ничто не возникает из ничего,
41
и у каждого более простого или более сложного свойства личности, как и в целом у ее структуры, отмечаемой в данный момент, есть свои не только объективные, но и субъективные предпосылки. Не зная их, нельзя научно направлять весь процесс развития личности.
Подобные базисные характеристики психики, в совокупности создающие бо́льшую податливость человека к каким-то одним видам воздействия и сравнительно устойчивую предрасположенность к выработке определенных познавательных, эмоциональных, поведенческих ответов именно на эти воздействия, образуют воспитуемость человека, т. е. его подготовленность к сравнительно быстрому формированию новых для него ответов на какой-то класс воздействий извне. Как правило, она не бывает одинаковой: в каждый момент развития личности указанная воспитуемость чаще всего избирательна. Она сильнее проявляется по отношению к одним содержанию и формам воздействия, слабее — к другим и может совсем отсутствовать по отношению к третьим.
Эти колебания в величине феномена воспитуемости человека по отношению к воздействиям, отличающимся друг от друга своими характеристиками, не означают, что этого человека невозможно дальше развивать. Они указывают лишь на то, что от педагогов требуется более тонкая и вместе с тем настойчиво проводимая инструментовка воспитательных усилий. Кроме того, надо учитывать, что личность никогда не развивается строго одновременно и одинаково успешно во всех направлениях. Лучшая подготовленность ее к относительно быстрой выработке различных форм как более простых, так и более сложных психологических ответов на строго определенные воздействия, быстрое укоренение в ней этих форм могут послужить условиями появления состояния высокой воспитуемости и по отношению к тем воздействиям, на которые раньше человек должным образом психологически не откликался. Поскольку воспитуемость не носит глобального характера, а отличается чаще всего избирательностью, парциальностью, наука о воспитании должна постараться ответить на вопрос: по отношению к чему и когда, главное, при каких условиях эта воспитуемость больше, а по отношению к
42
чему, наоборот, меньше? Важно выяснение реальной для развития человека как личности последовательности появления у него каждой из предрасположенности к сравнительно быстрому формированию определенных психических образований (начиная от знаний, кончая чертами характера), которые, устойчиво предваряя друг друга и следуя друг за другом, составляют внутреннюю логику процесса. Естественно, что для разных типов личности должна существовать своя логика. Тем не менее знать общую логику формирования коммунистического типа личности и его основных модификаций не только возможно, но и необходимо.
Существенно попытаться ответить и на такой вопрос: какая мера сформированности того или иного свойства личности и его познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов необходима, чтобы оно устойчиво проявлялось как в нормальных, так и в экстремальных условиях? С этим связан и другой вопрос: какое «соседство» должно быть у него, чтобы интересующее нас свойство было относительно устойчивым? Приходится специально на этом останавливаться, потому что в практике распространены случаи, когда личность проявляет какое-то качество (положительное или отрицательное) в локальных, камерных условиях, но не больше.
Б. Г. Ананьев и его ученики в 60-е годы показали, как усвоение различных элементов знаний, входящих в содержание одних учебных предметов, становится условием успешного овладения другими учебными предметами. Были прослежены многочисленные явления переноса знаний, а также навыков, выработанных у ученика при усвоении одного учебного предмета, в новый учебный предмет, который он только начинает изучать. В дальнейшем многими исследователями при изучении процесса учения школьников были собраны факты, подтверждающие существование этого явления в широких пределах. Очевидно, что явление переноса должно иметь большое распространение и за пределами учения. Перенос сформированных у человека в определенных ситуациях его жизни позиций, установок, точек зрения, отношений, способов поведения в другие, ранее не возникавшие ситуации — факт реальный. Он должен иметь место во всех видах деятельности человека.
43
Однако как часто происходит актуализация этих сложных образований личности в новых для нее обстоятельствах, какие условия — объективные и субъективные — этому благоприятствуют — подобные вопросы изучены недостаточно.
Мало изучен и антипод явления переноса — феномен, наиболее характерной чертой которого оказывается не проявление привычной для личности установки или следование столь же привычному для нее способу поведения (реагирование на обстоятельства в соответствии с выработанным шаблоном), а познавательный, эмоциональный или поведенческий ответ личности необычным для нее образом — взглядом на предмет или сторону действительности с иных позиций или новым отношением и столь же новым действием. Такое проявление личности, обычно свидетельствующее о более или менее значительной изменчивости и большой вариабельности личностных ответов на окружающие человека обстоятельства, имеет как положительный, так и отрицательный характер. Вероятно, оптимальным вариантом развития личности в этом случае все же будет не абсолютная косность установок и форм поведения и не их чрезмерная подвижность, а сформированность у человека постоянного стремления к отражению действительности непременно в соответствии с усвоенными им научными принципами, идеалами и столь же стойкое стремление выбирать в каждом случае поведение, отвечающее этим принципам и идеалам.
При наличии достаточно развитых личностных особенностей человек, взаимодействуя с окружающей действительностью, постоянно выходя один на один с новыми для себя лицами, предметами, ситуациями, которые наряду с чертами сходства с себе подобными, обладают и индивидуальной неповторимостью, непременно будет делать поправки на их своеобразие, т. е. проявлять известную гибкость не в своих общих подходах и отношениях, а в единичных познавательных актах и установках, в конкретном поведении в данный момент. Развивать у человека до высокого уровня стремление искать и находить в объектах действительности общее и в соответствии с этим познанным общим умение поступать однозначно, в то же время понимая, что общее проявляется лишь в
44
отдельном и через отдельное, стараясь видеть специфику этого отдельного и с поправкой на нее вести себя — это специальная воспитательная задача, которая сейчас лучше решается в своей первой части, чем во второй. И это несмотря на то, что во многих видах деятельности в обстоятельствах личной жизни, достижение нужного результата оказывается возможным лишь при условии, если человек умеет правильно охватить индивидуальное своеобразие объекта.
Помимо перечисленных есть немало и других фактов, относящихся к феноменологии всестороннего развития человека и нуждающихся в тщательном изучении. Здесь представляется своевременным указать еще на одну из его сторон, характеризующуюся особенностями связей, взаимообусловливанием различных компонентов. Ныне стало общепризнанным, что идейно-политическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое развитие человека связаны друг с другом самым тесным образом. В конечном счете их результаты выражаются в сформированности у человека таких характеристик психических процессов, состояний, свойств и поведения, которые отвечают требованиям, предъявляемым к человеку в нашем обществе. Предстоит, очевидно, разобраться, как этот совокупный эффект развития зависит от реальных условий воспитания и как он изменяется в зависимости от форсирования или, наоборот, от отставания одного из главных направлений развития. Вместе с тем предстоит выяснить, как в каждом из них на различных ступенях формирования человека как личности должны актуализироваться и сочетаться по отношению к разному содержанию познавательный, аффективный и поведенческий компоненты в психике воспитываемого человека, чтобы его развитие было оптимальным.
Человек целостен, и любое воспитательное воздействие вызывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательных процессах, других характеристиках личности. Вместе с тем увидеть эффект еще не значит полностью решить эту важную для дела воспитания проблему. Главная задача заключается в том, чтобы сначала понять, какой совокупный эффект несет тот или иной тип воздействия
45
на человека из числа тех, которые специально организуются людьми, а затем и все другие типы воздействия, и уже после этого научиться управлять их действием, чтобы, выстроенные в определенную систему, они вызывали нужный нашему обществу воспитательный результат.
Успешно решить эту непростую задачу по силам только содружеству ученых. Это означает, что специалисты, разрабатывающие на теоретическом уровне тот или иной аспект проблемы, не должны замыкаться в рамках лишь «своего» направления воспитания личности, а попытаться разобраться в том, как другие направления влияют на данное направление и наоборот. Качественный скачок в развитии личности при развертывании одного направления воспитания невозможен без «подтягивания» и других направлений. В чем конкретно должно выражаться это «подтягивание», чтобы стали возможны качественные изменения и в данной стороне личности, — это проблема, над решением которой тоже предстоит работать.
Среди других взаимосвязей, нуждающихся в изучении, следует назвать зависимости, существующие между характером деятельности, выполняемой человеком, и психическими проявлениями, образованию которых эта деятельность способствует. В нашей науке уже достаточно давно ведутся работы, убедительно показывающие, каким образом влияет на формирование знаний, умений и навыков: а) игровая деятельность ребенка (А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, С. Н. Карпова); б) обучение школьника (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, Д. Б. Эльконин). Большой интерес представляют работы, освещающие характер перестройки в познавательных процессах учащихся, школьников и студентов, вызываемой изменениями в методах обучения и организации процесса учения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина). Вместе с тем осуществлено незначительное число исследований, раскрывающих механизмы влияния процесса учения на эмоционально-нравственную сферу личности учащегося, его волю и характер. К сожалению, подобной же односторонностью страдают и исследования, прослеживающие характер влияния труда на личность учащегося. Неудовлетворительно
46
изучается специфика связей между учением и всеми другими деятельностями, которыми занят или к которым привлекается учащийся, специфика, оказывающаяся наиболее оптимальной для достижения всесторонности его развития.
С этой проблемой связана другая, в последнее время сформулированная в ряде исследований, но ни экспериментально, ни опытно-практически еще не решенная. Речь идет о характере организации предметно-практической и коммуникативной деятельности человека, а также о налаживании их сочетания, наиболее оптимального для развития личности. Понятно, что от того, как в игре, учении, в труде эти две деятельности соотносятся (не только во что играют дети, не только чему учатся и в какой труд вовлечены, но и как при этом общаются), зависит воспитательный эффект и игры, и учения, и труда. Эта задача — выяснение роли фактора общения со всеми присущими ему характеристиками в развитии личности во все периоды ее жизни — должна привлечь самое серьезное внимание ученых, думающих о путях, двигаясь по которым можно решительно улучшить развитие подрастающего поколения.
В ряду первоочередных проблем всестороннего развития личности существеннейшее место занимает проблема объективных факторов, обеспечивающих это развитие. Задача заключается в выяснении, когда, как и какими своими сторонами они влияют на развитие личности и вместе с тем как эти стороны должны изменяться, чтобы человек формировался не с любыми характеристиками физического и духовного развития, а только с теми, которые отвечают идеалам общества. В связи со сказанным возникает необходимость всестороннего теоретического обоснования и постоянного практического опробования и совершенствования системы взаимодействия всех общностей (производственный коллектив, школа, семья и др.), в которые человек непосредственно включен и жизнедеятельность которых детерминируется влиянием нашего общественного строя. Важно глубокое знание того, как, на каких уровнях и в каких формах должны взаимодополняться функции этих общностей, каков должен быть характер корректив, вносимых в эту образуемую названными общностями воспитательную
47
систему, если какой-то из входящих в нее общностей не работает на воспитание своих юных членов так, как это требуется для общества в целом. Наконец, для полного освещения всей этой части поднимаемой проблемы необходимо получение научно обоснованного ответа на вопрос о том, какие характеристики каждой из этих общностей, в каком сочетании и когда оказываются личностно формирующими и в чем конкретно выражается их воспитательный эффект.
В названном перечислении мы сознательно не коснулись проблем, исследование которых также необходимо для создания указанной теории. Но эти проблемы уже хорошо освещены или убедительно поставлены и получили четкие направления в последующей разработке. К их числу относятся проблема связи развития личности и сформированности ее самосознания (В. В. Столин), проблема изучения индивидуальных особенностей человека и форм учета их при руководстве его всесторонним развитием (В. С. Мерлин, В. Д. Небылицин), многоаспектная проблема организации всестороннего развития человека с привлечением коллектива (Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, В. Г. Иванов, X. И. Лийметс, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.), проблема сочетания средств массового воздействия с другими специально организуемыми формами воспитательных влияний (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев, Ю. А. Шерковин, Е. В. Шорохова и др.), проблема подключения к макро- и микровоспитательным воздействиям, участвующим в формировании личности человека, его собственных усилий (Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, Л. И. Рувинский, В. А. Сухомлинский).
Хотелось бы вернуться к мысли, с которой началось рассуждение: ныне в стране выполнено значительное число исследований, расширяющих наши представления о закономерностях и механизмах, «обслуживающих» основные направления развития человека и определяющих конечный эффект этого развития. Однако все эти исследования (даже в рамках одной науки) не упорядочены в систему, поэтому трудно сказать, что еще не сделано, чего не хватает в данной отрасли науки для создания теории воспитания, действительно работающей на практику.
48
Еще острее вопрос с обобщением научных результатов, относящихся к пониманию существа процесса всестороннего развития личности и к организации этого развития. Комплексной оценки сделанного пока также нет. Очевидно, что эта труднейшая и актуальнейшая задача по силам лишь большому исследовательскому коллективу. Осуществить эту комплексную работу организационно крайне непросто. Она потребует привлечения к участию в ней специалистов, хорошо знающих в пределах своей науки, как правило, ограниченное число проблем, имеющих отношение лишь к отдельным сторонам целостного развития человека. К тому же они, хотя и владеют основными положениями марксистско-ленинского философского учения о человеке, на уровне своих наук трактуют некоторые аспекты проблемы человека концептуально не так, как их «смежники». Тем не менее, только объединив усилия ученых, можно создать отвечающую требованиям большой науки и, следовательно, могущую по-настоящему служить практике целостную теорию воспитания всесторонне развитого человека.
Глава V
|
