Образовательная программа начального общего образования на период 2011-2015 г г
|
Скачать 11.77 Mb.
|
1.2 ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.В основе содержания и методики начального образования ГОУ СОШ № 41 лежат основные положения образовательной системы «Школа России» (разработчики – авторский коллектив во главе с А.А. Плешаковым, кандидатом педагогических наук). Всем известно, что образовательная программа должна, опираясь на возрастные возможности школьников, содержать перечень основных видов деятельности обучающихся на разных ступенях образования и перечень основных целей и задач, решаемых субъектами образовательного процесса. Обратимся к характеристике младшего школьного возраста. Младший школьный возраст – это возраст, когда ребенок проходит первый этап школьного образования. Его границы исторически подвижны. В настоящее время в нашей стране он охватывает период с 6,5 до 11 лет. Главной чертой этого возрастного периода является смена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому, социально организованному учению. Смена ведущей деятельности – не одномоментный переход, а процесс, занимающий у разных детей различное время. Поэтому на протяжении всего младшего школьного возраста игровая деятельность во всех ее разновидностях продолжает оставаться важной для психического развития. Тем более, что в современных условиях многие дошкольники к моменту начала школьного обучения не овладевают высшими уровнями игры (игра-драматизация, режиссерская игра, игра по правилам). На начальном этапе школьного образования формируется система учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять и реализовать учебные цели. В процессе их реализации ребенок учится планировать, контролировать и оценивать собственные учебные действия и их результат. Успешность смены ведущей деятельности обеспечивают складывающиеся к концу дошкольного детства возрастные предпосылки, от наличия которых зависит готовность ребенка к школьному обучению. В отличие от дошкольника, младший школьник обладает достаточной физической выносливостью, позволяющей осуществлять учебную деятельность, требующую значительного умственного напряжения, длительной сосредоточенности. Эмоционально младший школьник впечатлителен и отзывчив, но более уравновешен, чем дошкольник. Он уже может в достаточной степени управлять проявлениями своих чувств, различать ситуации, в которых их необходимо сдерживать. В этом возрасте ребенок приобретает опыт коллективной жизни, для него существенно возрастает значимость межличностных и деловых отношений. С подобным опытом во многом связана самооценка младшего школьника – он оценивает себя так, как оценивают его «значимые другие». Для младшего школьника, как и для дошкольника, такими значимыми людьми являются прежде всего взрослые. Особое место в жизни ученика начальной школы занимает учитель. В этом возрасте он для ребенка – образец действий, суждений и оценок. От него решающим образом зависит и принятие позиции ученика, и мотивация учебной деятельности, и самооценка ребенка. Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются произвольность психических процессов и способность к самоорганизации собственной деятельности. Полноценным итогом начального обучения являются основы понятийного мышления с характерной для него критичностью, системностью и умением понимать разные точки зрения, а также желание и умение учиться. Эти новообразования к концу начальной школы должны проявляться в работе класса или внеклассной учебной общности, но не в индивидуальных действиях каждого ученика. Если обобщить, то можно сказать, что психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией (умением осознавать и оценивать свою деятельность) и внутренним планом действий (см., например: Н.Ф. Талызина. Педагогическая психология. – М., 1998 , с. 38-41). Подробный психологический анализ особенностей младшего школьного возраста см.: Л.Ф. Обухова. Возрастная психология. – М., 1996, с. 270-283. Итак, четко сформулируем виды деятельности младшего школьника, связанные с образовательным учреждением:
Задачи, решаемые младшими школьниками в разных видах деятельности:
Одной из важнейших содержательных линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, следует считать формирование учебно-познавательной деятельности ребенка (1). Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Этому требованию в полной мере отвечает системы развивающего обучения. «Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал» (Л.Ф. Обухова. Цит. соч., с. 273). Отсюда вторая линия развития – личностнообразующая, или субъектообразующая (2). Формирование учебной деятельности неразрывно связано еще с двумя линиями развития. Во-первых, это овладение учебным материалом (3): никакое обучение невозможно без накопления знаний об окружающей действительности, лежащих в основе построения образа мира. Во-вторых, это формирование умений свободного перехода от учебной к неучебной деятельности (4), перехода от решения системы учебных задач к ориентировке в проблемных ситуациях реальной деятельности, распознаванию и решению встающих в ней задач. Далее, это линия опоры на материал в поэтапном развитии ребенка (5). Мало передавать младшему школьнику социальный опыт: это необходимо делать таким образом, в такой последовательности, с таким выбором, в такой дозировке, чтобы узловые, поворотные точки развития детского интеллекта и вообще высших психических функций, соответствующие особой предрасположенности (сензитивности) ребенка к усвоению тех или иных действий (операций), были обеспечены необходимым и достаточным материалом. Проще говоря, чтобы школьник нормально развивался на следующем этапе, данный, начальный, этап должен быть оптимально организован. В частности, очень важна происходящая на этом этапе перестройка всех высших психических функций на базе развития мышления. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень... память становится мыслящей, а восприятие думающим» (Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды. – М., 1989, с. 255). В этой связи приведем парадоксальное высказывание В.В. Давыдова: «... как показывают исследования психологов... мышление школьников [в традиционной, не развивающей школе. – Авт.] заканчивается в своем развитии к 12 годам. И заканчивает человек университет на базе того уровня развития, которого достиг к 12 годам. Образование для большинства учащихся как бы проходит боком, на их умственное развитие существенно не влияет». (В.В. Давыдов. Цит. соч., с. 56.). Уже на «доначальном» этапе можно выделить еще две линии, передаваемые начальной школе. Это линия социальной и социально-психологической ориентации в человеческой действительности (6), в малой группе и «большом» обществе, источником которой является отнюдь не только прямая трансляция социальных норм, эталонов и запретов. Здесь обучение непосредственно граничит с воспитанием. И это линия поддержки, закрепления и развития усвоенных в дошкольный период культурных и социальных ценностей (7). Дав возрастную характеристику младшего школьного возраста, можно перейти к характеристике целей и задач образования на данной возрастной ступени. Целью всякого образования вообще в современном научном понимании является формирование той или иной компетенции, а результатом – уже приобретенная (сформированная) компетентность на том или ином уровне. Компетенции (компетентности) делятся на: личностные (качества как личности самой по себе, в гражданском обществе, в мире культуры – назовем это воспитательным объектом образования, в организационном отношении доминирующая роль здесь отводится внеучебной, дополнительной образовательной деятельности), метапредметные (освоение универсальных учебных действий, или УУД, ключевая роль здесь отведена различным развивающим учебным курсам и модулям элективного плана), предметные (традиционное обучение в классно-урочной системе основного образования). Первые две группы компетенций (компетентностей) называются ключевыми. При определении общей цели образования необходимо исходить из портрета выпускника (конкретных конечных результатов). Образование и есть продвижение от компетенций (портрета выпускника) к компетентности (собственно выпускнику). При этом надо помнить, что образование «не должно задаваться отвлеченными идеалами создания совершенной личности, потому что такой личности не существует... Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения в полном соответствии с той исторической ролью, которая выпадает на их долю» (Л.С. Выготский. Цит. соч., с. 227). Наиболее желательные в социальном плане качества личности сегодня: - высокий уровень общеобразовательной подготовки; - готовность к переучиванию; - способность принимать самостоятельные решения и приобретать новые знания; - умение работать в группе, коммуникабельность; - способность к творческому труду; - восприимчивость к инновациям; - быстрота реакции в любой обстановке. На этой основе попытаемся воссоздать портрет выпускника современной именно начальной школы:
Итак, основная цель данной образовательной программы начального общего образования – обеспечить поступательное начальное образование в соответствии с концепцией ФГОС начального общего образования, создать условия для формирования функционально грамотной личности – человека, способного решать любые жизненные задачи (проблемы), используя для этого приобретаемые в течение всей жизни знания, умения и навыки и оставаясь при этом человеком. Реализация цели предполагает решение ряда задач: - создание условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечение комфортных условий смены ведущей деятельности – игровой на учебную; - сохранение и поддержка индивидуальности каждого ребенка, для этого:
- развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой через: побуждение и поддержку детских инициатив в культуросообразных видах деятельности, обучение навыкам общения и сотрудничества, поддержание оптимистической самооценки и уверенности в себе, расширение опыта самостоятельного выбора, создание пространства для социальных практик младших школьников и приобщение их к общественно значимым делам; - формирование желания учиться и основ умения учиться, для этого:
Программа строится строго в соответствии с общими принципами, заявленными авторами образовательной системы «Школа России». Разработчики данной программы предлагают следующую структурную схему используемых в программе принципов: Дадим пояснения к каждому принципу и внесем дополнения применительно к деятельности ГОУ СОШ № 41. а) Личностно-ориентированные принципы Принцип общедоступности и адаптивности. Школа, следующая этому принципу, есть школа, которая «стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды» (Е.А. Ямбург. Школа для всех. Адаптивная модель. – М., 1996, с. 5). Не ребенок для школы, а школа для ребенка! Она должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами. Любая «уравниловка», на наш взгляд, образованию принципиально противопоказана. Так, существует группа «сверходаренных» детей с чрезвычайно ускоренным умственным развитием, из которой как раз и вырастают тринадцатилетние студенты и шахматные чемпионы. Существует и другая группа – дети с очень высоким уровнем специализированных способностей, например, музыкальных или математических. Третья группа, к которой относятся достаточно многочисленные дети, обучающиеся вместе с другими в обычной массовой школе, но отличающиеся от остальных особой предрасположенностью к овладению той или иной образовательной областью, ранней психологической зрелостью. Принцип вариативности (дифференциации, индивидуализации, развития). В других источниках этот же самый принцип может звучать как принцип природосообразности – учета типологических психологических особенностей детей. «... Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью» (П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. – М., 1961, с. 185). По удачному выражению знаменитого американского психолога А. Маслоу, «образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества» (A.H. Maslow. Religions, Values, and peak-experiences. – N.Y., 1987, р. 50). Только то общество способно двигаться вперед, где целью школы является вырастить ученика, способного превзойти своих учителей. Иначе говоря, школа не «формирует» ребенка, как гончар «формирует» глиняный горшок на гончарном круге. Она выращивает в нем творческие способности и потребности в творчестве. Современная жизнь требует от человека умения осуществлять выбор – от выбора товаров и услуг до выбора друзей и выбора жизненного пути. Принцип вариативности как раз и предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения задачи, умение осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант. Обучение, в котором реализуется принцип вариативности, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации – ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант. Такой подход к решению проблем, особенно в трудных ситуациях, необходим и в жизни: в случае неудачи не впадать в уныние, а искать и находить выход из положения. Принцип минимакса напрямую связан с принципом вариативности, как бы вытекает из него. Все дети разные, и каждый из них развивается своим темпом. Чтобы учесть индивидуальные особенности учащихся и обеспечить им продвижение вперед своим темпом, часто выделяют несколько уровней. Однако реальных уровней в классе ровно столько, сколько детей. Выход здесь один: выделить всего лишь два уровня: максимальный – определенный зоной ближайшего развития детей данной возрастной группы – и необходимый минимум – то есть тот минимальный объем знаний, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения. Принцип минимакса заключается в следующем: школа обязана предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню. Работа ведется на высоком уровне трудности, но оценивается лишь обязательный результат. Это позволяет сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не на уход от «двойки», это гораздо важнее для развития мотивационной сферы. Таким образом, у каждого ребенка есть возможность взять столько, сколько он может. Аналогично устроен и Стандарт образования. Верхняя граница, или верхний уровень, стандарта – это то содержание образования, которое школа обязана предложить учащемуся. Нижняя граница, или нижний уровень, – то, что учащийся как минимум обязан усвоить. Это разумное решение: если мы зададим только верхний уровень, значительная часть учащихся не сможет его достичь, по крайней мере в обозримых временных рамках. Если же, как сейчас обычно делается, зададим только нижний уровень, это неминуемо повлечет за собой резкое снижение образовательной «планки». Только при опоре на принцип минимакса школа станет действительно адаптивной, «школой для всех». Ученик, по той или иной причине не успевающий, слабый, ограничится минимумом. Ученик очень сильный возьмет все, что ему дают, и пойдет выше. Как конкретно проявляется указанный принцип? В первую очередь в прицнип обнаруживает себя в разноуровневости всех заданий, которые подобраны не по принципу «больше – меньше», а по принципу «труднее – легче». Каждый ребенок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. Особенностью заданий является то, что они устраняют причину возникшей у неуспевающих школьников трудностей, а для сильных учащихся создают условия для совершенствования учебной деятельности и развития психических процессов. Принцип психологической комфортности. Сюда относится, во-первых, по возможности снятие и даже исключение всех стрессообразующих факторов учебного процесса: «Ничему меня не научит, // То, что тычет, талдычит, жучит...» (Б.А. Слуцкий). По данным Е.А. Ямбурга, около 20 % школьников страдают школогенными неврозами! Сравним у Л.Н. Толстого не устаревшее, увы, рассуждение о «школьном состоянии души», когда «все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то другим, полуживотным способностям... подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием страха, напряжения памяти и внимания» (Л.Н. Толстой. Педагогические сочинения. – М., 1989, с. 61–62). И, во-вторых, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы, в частности, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед. Ситуация успеха (Я могу!), которая создается при введении нового знания для каждого ученика, учит преодолевать трудности. С данным принципом тесно связан принцип равенства сторон. Принцип психологической комфортности предполагает создание в школе такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя «как дома». Каждый ребенок должен ощущать веру учителя в его силы. б) Культурно-ориентированные принципы Принцип целостного образа (картины) мира. Представление школьника о предметном мире должно быть единым и целостным, знание должно быть на уровне мировоззрения. В результате учения у него складывается своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные знания занимают свое определенное место: «Предмет познания ребенка – вся окружающая его действительность как нечто целое: взор ребенка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребенок…» (П.П. Блонский. Цит. соч., с. 118). Поэтому в основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «образовательной области» (А.Г. Асмолов). Нежелательно сохранять и поддерживать «линейный» принцип построения и реализации программ. Сейчас они строятся по принципу «марковской цепи» – что ему (ученику) тема последняя скажет, то ему на душу сверху и ляжет. Общую связь материала, системность знания он не видит. Как говорил Л.С. Выготский (в прошедшем времени, но здесь ничего не изменилось!), «учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьем вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от его отправной до его конечной точки – смысл, которому подчинены все отдельные повороты, – бывал для него так же скрыт, как для лошади» (Л.С. Выготский. Указ. соч., с. 183). Если понимать когнитивный (познавательный) компонент образования как построение в сознании индивида адекватного образа мира, очевидно, что распадение содержания образования на отдельные учебные предметы условно и диктуется не столько самим содержанием образования, сколько сложившейся традицией и удобством организации учебного процесса. В настоящее время часто говорят об «образовательных областях» как объективных составных частях содержания образования, включающих ряд родственных предметов. И еще одно. В современной школе сложилась парадоксальная ситуация. Учащемуся даются знания о природе, обществе, производстве, но ему как человеку не дается никакого знания о самом себе. Усвоение психологических знаний является непременным условием развития творческих возможностей личности. Не давать подростку рецептов, а помочь ему самому научиться решать свои проблемы (и проблемы своего поколения). Принцип целостного образа мира тесно связан с дидактическим принципом научности в традиционной системе, но горазда глубже его. Здесь речь идет не просто о формировании научной картины мира, но и о личностном отношении учащихся к полученным знаниям, а также об умении применять их в своей практической деятельности. Принцип систематичности (предполагает, с одной стороны, принцип единства основного и дополнительного образования, принцип взаимосвязи обучения, воспитания и развития, принцип межпрежметных и внутрипредметных связей, а с другой – непрерывности, преемственности и перспективности). При этом под непрерывностью мы будем понимать наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное, продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Теоретические основы реализации принципа непрерывности в последние годы разработаны В.Н. Просвиркиным. Современные задачи образования сформулированы в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленном ЮНЕСКО, где подчеркивается, что «на пороге XXI века приобретает ключевое знание – концепция образования на протяжении всей жизни. Она выходит за рамки традиционного развития между первоначальным образованием и непрерывным образованием». Эта концепция непрерывного образования, как подчеркивается в названном выше документе, требует необходимости анализа различных ступеней образования: «Непрерывность образования позволяет внести определенный порядок в последовательность различных ступеней образования, обеспечить переход от одной ступени к другой, разнообразить и повысить значимость каждой из них». И на всех этапах главными остаются 4 основополагающих принципа образования: - научиться жить (принцип жизнедеятельности, сохранения здоровья); - научиться жить вместе (учет социальных факторов, других людей, их истории, традиций, других живых и неживых явлений – социология, психология, экология); - научиться приобретать знания; - научиться работать. Например, вот как выглядит курс «Русский язык» в свете концепции непрерывности. Данный курс представляет собой единство следующих образовательных линий: Овладение грамотой (навыками и умениями чтения и письма, включая умения, обозначаемые как «функциональная грамотность»; эта линия является условием полноценного овладения любыми предметами, входящими в содержание как среднего, так и высшего образования, а также полноценной профессиональной и учебной деятельности в последующий период), Овладение системой родного языка, Овладение видами устной и письменной речи, Овладение орфографией и пунктуацией. На каждой возрастной ступени есть свои приоритеты, но все линии сохраняются на протяжении всего обучения в школе. Под преемственностью и перспективностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения, т.е. в конечном счете – единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования. В современном обществе существует тенденция объединять различные институциональные этапы системы образования в целостный образовательный «поток». Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысляю для себя. Образ мира – это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру. Принцип ориентировочной функции знаний. Он уходит своими корнями в известный тезис Блонского и Выготского, что «обучать ребенка – это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» (П.П. Блонский. Цит. соч., с. 126). Многознание ничему не научает. Не надо смешивать общее образование с профессиональным. Задача общего образования – помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей деятельности. Дети учатся действовать самостоятельно. Здесь не даются готовые правила и выводы. Эта программа направлена на развитие логического мышления, речи, воображения, памяти. Принцип овладения культурой. Культура есть функция социума, но не субстанция. Принцип социокультурной открытости. в) Деятельностно-ориентированные принципы Принцип обучения деятельности. Передача теоретических сведений должна быть интегрирована с деятельностью. Формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания. Теория учебной деятельности включает в себя учебные задачи, учебные действия и действия самоконтроля и самооценки. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика. «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы исследуем развитие завтрашнего дня» (Л.С. Выготский. Собр. соч., т. 4, с. 264). Знаменитое понятие зоны ближайшего развития, выдвинутое Выготским, как раз и соотнесено с этой идеей. То, что сначала выступает в форме коллективной деятельности учащихся, затем, в результате процесса интериоризации (или, как любил говорить сам Выготский, «вращивания»), начинает существовать как внутренний способ мышления ребенка. Такому обучению чужд фронтально-индивидуальный подход. Соответственно ему свойственны такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся, руководимую учителем (примером может служить проектный метод). Интересно, что о необходимости такой деятельности писала еще в 10-х гг. XX в. Н.К. Крупская, критикуя тогдашнюю школу: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сближать их. Отметки, соревнование – все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать у своего соседа; никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают...» (Н.К. Крупская. Избранные педагогические произведения. – М.-Л., 1948, с. 31–32). Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Надо примирить научное и житейское знание. Креативный принцип. Сегодня у школьника отношение к миру в схемах «знаю – не знаю», «умею – не умею», «владею – не владею» должно смениться параметрами «ищу – и нахожу», «думаю – и узнаю», «пробую – и делаю». Только такой человек может успешно решать блестяще сформулированную братьями Стругацкими задачу: «... привести множественность и разнообразие потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира» (А. и Б. Стругацкие. Страна багровых туч. Рассказы. Статьи, интервью. – М., 1993, с. 361). Школа должна и может перейти от простой типологии упражнений к понятию развертывающейся системы упражнений. Вызывает сомнение и само понятие «упражнения»: вслед за Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым мы считаем более правильным говорить о системе взаимосвязанных учебных задач. Лучше придумать самому одну математическую задачу, чем решить десять задач из учебника. Сочинение всегда эффективнее изложения. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой деятельности. Речь здесь идет не о простом «придумывании» заданий по аналогии, хотя и такие задания следует всячески приветствовать. Здесь прежде всего имеется в виду формирование у учащихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное «открытие» ими новых способов действия. Планируемые образовательным результатом всего хода начального образования ребенка можно считать овладение основами физической культуры и здорового образа жизни, максимальное раскрытие его индивидуального возрастного потенциала, гармоничное развитие его личностных качеств, осознание ребенком самого себя, своих возможностей и индивидуальных особенностей, умение общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками, готовность к дальнейшему обучению. Конкретизируем данные положения в терминологии компетентностного подхода. |
Похожие:
 |
Основная образовательная программа начального общего образования на период с 2011- 2015 годы Утверждение основной образовательной программы начального общего образования мбоу нсош |
|
Основная образовательная программа начального общего образования на период 2011 2015 годы Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предметных... |
|
Основная образовательная программа начального общего образования 2011 – 2015 учебный год Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования |
 |
Основная образовательная программа начального общего образования... Закона РФ «Об образовании», Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (Приказ моин РФ... |
|
Основная образовательная программа начального общего образования на 2011-2015 годы Ооп ноо) маоу сош №7 разработана на основе ст. 14,15, 32 (п. 6) Закона РФ «Об образовании», Федерального государственного образовательного... |
|
Основная образовательная программа начального общего образования. 2011 год Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования |
|
Основная образовательная программа начального общего образования... Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования |
|
Образовательная программа начального общего образования мбоу «сош №63» Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования |
|
Образовательная программа (примерная) начального общего образования Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования |
|
Перечень образовательных учебных программ Образовательная программа... Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Виноградская Л. А. и др. Азбука. Просвещение,2011-2012 |