Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография
|
Скачать 5.24 Mb.
|
|
Попытка применить такой подход и развести две области педагогического познания, представлена в работах В.В. Краевского. Автор трактует эти области как «специально-научное исследование» и «методологическое исследование»: «Необходимо отличать, - пишет автор, - область методологии от специально-научной области педагогики: объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа, методологические проблемы педагогики от специально-научных проблем, исследование методологическое от специально-научного» [210, С.24]. В таблице 2 дан краткий перечень различий, существенных для исследования разного характера. Таблица 2 Сравнение специально-научного и методологического педагогического исследования (по В.В.Краевскому)
«Что касается логики и процедур их проведения, а также характера результатов, - различий нет. Методологическое исследование должно быть именно исследованием, т.е. удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому научному исследованию ...» [212, С.174]. Соглашаясь в принципе с позицией В.В. Краевского, заметим, что область «неспециально-научных исследований» по педагогике объединяет несколько направлений исследований и не только методологического характера, но и другие области знания, имеющие объектом исследования саму педагогику.2 Если рассматривать педагогику как рефлексирующую систему, ей должны быть присущи некоторые особенности, характерные для таких систем: открытость, динамичность развития; вероятностный характер развития и его альтернативный характер на определенных, коротких отрезках времени; способность к адаптации в зависимости от изменений внешней и внутренней среды (А.В. Мосина). Поскольку педагогика на сегодняшний день пока не располагает методами осуществления научной рефлексии для самоанализа, она может воспользоваться методами и средствами других наук, в частности из тех областей знания, в которых наиболее отчетливо выражается самосознание науки - науковедение, наукометрия, социология науки и т.д. Насколько педагогика готова к проведению научной рефлексии? Ответ на этот вопрос - весьма неоднозначен. Существует, например такой взгляд на эту проблему: «если предметом в какой-либо частной научной дисциплине, например в педагогике, становятся проблемы связанные с самой познавательной деятельностью, то данное исследование есть методологическое исследование, а не педагогическое. – считает В.Е. Климентьев. - А если к тому же решать берутся гносеологические проблемы процесса познания, то тем самым данное исследование уже есть исследование не в рамках данной частно-научной методологии, не в сфере компетенции частно-научного уровня общей методологии - данное исследование принадлежит к философскому уровню общей методологии, оно есть исследование гносеологических проблем в рамках какого-либо философского учения» [168]. Решение поставленной проблемы необходимо искать не на частно-научном уровне методологии, а на философском ее уровне. В отечественной педагогической мысли, с 90-х годов ХХ века, пишет А.Я. Данилюк, существует два направления во взгляде на эволюцию педагогики [91]. Ученые по-разному решают проблему соотношения в педагогике эмпирического и теоретического, в зависимости от того, как представляется это соотношение, можно выделить два направления научно-педагогической рефлексии:
Мы полагаем, что, несмотря на видимые разногласия этих подходов, нельзя все же не заметить явно выраженное устремление авторов на привлечение внимания ученых к необходимости научной рефлексии применительно к педагогике. Будут ли эти исследования философскими или собственно педагогическими, на наш взгляд, зависит от того, что предъявляется автором исследования в качестве его предмета и цели изучения. Рассматривая вопрос о развитии педагогики, Е.В. Титова выделила в нем циклы, в основе которых - соотношение двух областей педагогического познания: педагогической практики и самой педагогической науки. Анализ публикаций, диссертаций убедил автора в том, что в разные периоды интерес ученых может быть сосредоточен в большей степени либо на одной области исследования, либо на другой. По мнению автора, сегодняшнюю педагогику интересуют проблемы развития и организации самой науки педагогики. Проблема развития самосознания педагогики признается существенной для современного ее развития как науки и в работе А.С. Роботовой. Она, в частности, подчеркивает: «Без развития научной рефлексии невозможно осмыслить вопросы, связанные с оценкой роли педагогики в развитии культуры, образования, оценить конструктивность новых направлений в развитии теории, образовательной практики, осознать и оценить феноменологическую сущность целого ряда возникших в последние два десятилетия педагогик...» [369, С.33]. Основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, педагогическое знание бурно развивается по всем направлениям и, с другой стороны, совершенно непонятно, остается ли при этом своеобразной наука педагогика, которая еще не успела до конца сложиться и оформиться. И если она складывается, то, как она должна развиваться, чтобы быстрее давать отдачу в решение проблем образования. Структура педагогической науки, теоретическое обоснование субординации и координации научных дисциплин в педагогике представлено в учебниках и учебных пособиях, предназначенных для подготовки потенциального научного пополнения дисциплины: студентов, аспирантов. Эшелон учебников, складывающийся в той или иной дисциплине, позволяет дать о ней целостное представление, так как в учебники попадает лишь та информация, которая находится далеко от переднего края исследований, уже хорошо проанализирована и тщательно отобрана. В учебнике, как правило, не может быть места для изложения конкурирующих исследовательских программ, драматизма их конфронтации между собой.3 Из состава дисциплинарного знаний элиминируется всякая проблематичность. Знание должно предстать в своей аподиктической, всеобще-обязательной форме (А.П. Огурцов). Разделяя позицию А.П. Огурцова, обратимся к тем страницам учебников по педагогике, на которых представлена ее структура. Анализ словарей, энциклопедий, Интернет-ресурсов также добавил несколько примеров. В анализируемой литературе внутри педагогики выделяются следующие структурные образования:
Из представленных примеров видно, что авторы учебных пособий определяют разное количество отраслей педагогики, называют неодинаковые отрасли педагогики, и не дают обоснования для выделения именно этих отраслей. При столь противоречивых позициях довольно трудно говорить о единстве педагогического сообщества в вопросах классификации педагогических отраслей.
Известно, что основание для выделения конкретного научного направления -отграничение предметной области исследований, а также выделение в предмете педагогической науки достаточно конкретного и относительно узкого аспекта, на изучение которого и направляются усилия ученых (Е.В. Титова). Вряд ли педагогическая психология является научным направлением педагогики, ведь предмет исследования данной научной дисциплины не является педагогическим.
Таким образом, анализ учебной литературы показывает, что авторы по-разному понимают сами структурные компоненты (отрасль, раздел, дисциплина), включают в один ряд с ними течения, направления, которые вряд ли могут быть названы структурными компонентами, входящими в один уровень классификации с названными ранее. Достаточно часто авторы учебных пособий просто перечисляют структурные образования внутри педагогики, даже не пытаясь установить между ними какие-либо связи. Приведем типичный пример: «В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики - общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути). Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан). В ряде учебников по педагогике (В.И. Смирнов, 2003; А.М. Столяренко, 2006) раздел о структуре педагогики вовсе отсутствует. В одном из последних учебных пособий (под ред. В.Г. Рындак, 2006) автор данного раздела (Н.В. Алехина) ограничилась лишь общей схемой «Система педагогических наук», не объяснив принципа выделения этих наук, их статуса в рамках педагогики. Авторы ряда учебников, понимая значимость данной информации, включают ее в текст, однако, не дают названий выделенных внутри педагогики феноменов, обходя тем самым вопрос об их статусе. Так А.И. Пискунов применяет такие речевые обороты: «условно говорят о: педагогике дошкольной, школьной, вузовской и т.п.; примыкают: методики преподавания отдельных учебных дисциплин; дефектология с выделением узкоспециализированных отраслей: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия; история педагогики» - (БСЭ). (Вполне закономерно возникает недоумение: Почему говорят только условно? Что значит, примыкают, и каков механизм этого примыкания?). Выделив отрасли педагогики, В.А. Сластенин кроме них выделяет в структуре педагогики: общую педагогику; возрастную педагогику (дошкольная, школь-ная, педагогика взрослых); коррекционную педагогику (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия); частные методики; историю педагогики и образования, однако, он также не дает обобщенного названия выделенных структурных элементов и не называет оснований для их выделения. В педагогическом словаре 2003 года Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров прибегают к представлению структурных единиц через их конкретное название (педагогика ненасилия, педагогика дородовая, педагогика исправительно-трудовая, педагогика православная и мн. др.) и описание области исследования (изучающая управление, утверждающая принципы, занимающаяся вопросами, выступающая против и т.п.). Нетрудно увидеть, что при таком подходе в один ряд попадают разноуровневые явления (направления, отрасли). В приложении 5 представлены позиции некоторых авторов в понимании структурных составляющих педагогики. Несогласованность позиций педагогического сообщества приводит к тому, что один и тот же компонент структуры в разных пособиях может быть назван по-разному. Так сравнительная педагогика в одном учебнике названа отраслью, в другом – разделом, а в третьем – дано лишь ее название. В.В. Краевский подчеркивает, что вычленение и называние элементов педагогики как системы зависит от способа и задач рассмотрения. Они могут выступать и как отрасли этой науки и как отдельные, относительно самостоятельные научные дисциплины. Мы придерживаемся такого же подхода. Однако полагаем, что исключение этой проблемы из учебной литературы, равно как и уклонение от обозначения статуса того или иного образования в структуре педагогики вносит путаницу в и без того сложный вопрос. Поэтому мы приветствуем нелинейную классификацию В.М. Полонского, который в Словаре по образованию и педагогике, отмечая наличие на современном этапе большого разнообразия педагогик, предлагает построить их классификацию по разным основаниям, в качестве которых автор называет следующие принципы [353]: 6 Возрастной принцип позволяет выделить педагогику раннего детства, дошкольную, педагогику школы, андрагогику, геронтологику. Принцип нормы психического, физического, эмоционального развития человека или различных отклонений от нее позволяет выделить коррекционную педагогику и ее разделы (тифлопедагогика, сурдопедагогика, логопедия и т.д.), а также междисциплинарные области (лечебная педагогика, оздоровительная педагогика, школьная гигиена и т.д.). Принцип профессиональной ориентации санкционирует выделение областей педагогики в зависимости от целей подготовки людей к различным видам деятельности: военной, спортивной, социальной работе. Принцип преемственности обучения вне образовательного учреждения – семейная педагогика, внешкольная педагогика, послевузовская педагогика. Принцип деления по уровням образования – педагогика начального образования, педагогика средней школы, педагогика высшей школы. Доминирующим основанием выступают образовательные стандарты. Принцип деления по совокупности персонализированных учений о воспитании и образовании – педагогика Монтессори, педагогика Френе, Вальдорфская педагогика и др. Принцип деления по направлениям (целям) – гуманистическая, педагогика сотрудничества, прагматическая, рационалистическая, социал-реконструктивист-ская, христианская, антипедагогика (?), педагогическая антропология. Принцип деления областей педагогики по методам исследования – экспериментальная педагогика, сравнительная педагогика, рефлексологическая педагогика, педология. Географический, страноведческий принцип, позволяет выделить области педагогики по историческим периодам и странам – педагогика античного общества, педагогика Ближнего Востока, воспитание и обучение в Средние века и др. Однако, называя разные принципы классификации, В.М. Полонский не дает названия тем структурным образованиям, которые по этим принципам выделяются. Трижды он называет их областями, в которые попадают:
Мы считаем некорректным выделять один и тот же элемент структуры (в данном случае – область), пользуясь при этом разными основаниями. Как подчеркивают авторы учебно-методического комплекса для дистанционного обучения Е.Л. Доценко и И.Г. Фомичева наиболее употребляемыми сегодня классификациями педагогических наук являются отечественные классификации по разным основаниям: 1. По структуре: история педагогики; теория педагогики с основными разделами (общая педагогика, теория образования и обучения (дидактика)), теория воспитания, теория организации и управления в системе образования, частные методики. 2. По возрастному и предметному признаку: дошкольная педагогика, школьная педагогика, педагогика профессионального образования, педагогика высшей школы, производственная педагогика, военная педагогика, космическая педагогика, социальная педагогика, сравнительная педагогика, этнопедагогика, геронтопедагогика. 3. По ценностно-смысловому признаку: авторитарная, гуманистическая педагогика, педагогика права, педагогика сотрудничества, православная педагогика. 4. По коррекционно-развивающему признаку: а) специальная педагогика (дефектология), сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедагогика; б) коррекционная педагогика: исправительно-трудовая педагогика, кондуктивная педагогика, лечебная педагогика, превентивная педагогика, реабилитационная педагогика, педагогика особой одаренности [105]. Не смотря на то, что эти авторы называют меньшее количество оснований для классификации, это не прибавляет ясности в понимание морфологии педагогики. В представленном перечне отсутствуют даже те названия, которые есть во всех других учебных пособиях (например, семейная педагогика). Не корректно определено название основания для определения первой группы дисциплин (по структуре). О какой структуре идет речь, совершенно не ясно. Таким образом, как видно из приведенных примеров, довольно трудно говорить о единстве педагогического сообщества в вопросах классификации педагогических дисциплин. Нет единства не только в перечне основных педагогических наук, но и в выделении в педагогике разделов (отраслей, дисциплин и т.п.). Между ними трудно установить какие-либо связи соподчинения. Современными педагогами все более осознается необходимость оформления структуры педагогической науки (Б.Г. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Мосина, А.С. Роботова, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына и др.). «Без глубокого осмысления и попыток понять внутреннюю согласованность и систему педагогического знания, трудно понять единые основания областей знания, объединенных общим определением «педагогическая»... Вряд ли это праздный вопрос», - считает А.С. Роботова [369, С.32]. Это ставит ученых перед необходимостью вновь и вновь обращаться к рассмотрению данного вопроса. Так в работе В.И. Гинецинского раскрыта внутренняя структура предметной области педагогики. Автор выделяет пять основных понятий педагогики (воспитание, обучение, образование, развитие и просвещение) и, опираясь на семантический анализ и структуру пентабазиса, называет пять соответствующих им разделов педагогического знания: общая педагогика, дидактика, теория образования, теория воспитания, история педагогики. Принимая во внимание неоднозначность, неустойчивость и многоплановость сущности центральных педагогических понятий, В.И. Гинецинский предлагает вариант двухъярусного упорядочения совокупности педагогических дисциплин, в котором предмет педагогики складывается из предметных областей дисциплин, представленных на рисунке (прил. 6). Соглашаясь в принципе с тем, что предметная область педагогики многообразна и многослойна, не можем все-таки согласиться с тем, что развитие и просвещение являются основными понятиями педагогики, которым будут соответствовать надлежащие разделы педагогического знания. Категория развитие достаточно часто употребляется в педагогике, но является ли она педагогической категорией? Ряд авторов отвечают на этот вопрос утвердительно (Н.В. Алехина, С.А. Смирнов, А.М. Столяренко и др.). Так, например, А.М. Столяренко называет развитие целенаправленным педагогическим процессом и включает в учебник по педагогике раздел «Теория развития» [408, С.353-389]. И все же большинство ученых-педагогов (В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров; Н.В. Бордовская, А.А. Реан, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков; В.В. Краевский, И.П. Подласый; В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; И.Г. Фомичева и мн.др.), не включают его в перечень основных категорий педагогики. Мы разделяем эту точку зрения, полагая, что развитие - это категория философская и психологическая. Термин просвещение вообще редко встречается в современных педагогических текстах, а в перечне основных терминов педагогики не встретился ни в одном учебном пособии. Из последних публикаций, в которых рассматриваются вопросы структуры педагогики, нам показались интересными недавние работы: А.В. Мо-синой [288] и Е.В. Титовой [418, 419]. В статье А.В. Мосиной автор дает свое понимание структуры педагогической науки в логике целостного научного знания [288]. Анализу подвергается только когнитивная сторона педагогики, которая может быть представлена, по мнению автора, на эмпирическом, теоретическом и философском уровнях. На |
Похожие:
 |
Методология исследования структуры педагогики Охватывает цели, содержание, методы, средства и формы обучения способам изобразительной деятельности с одной стороны и образному... |
|
Программа по дисциплине опд ф 9 Сравнительная педагогика Основные этапы развития сравнительной педагогики, методология и методы сравнительной педагогики. Тенденции развития образования в... |
|
В диссертационных исследованиях по педагогике Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во... |
|
Монография «С родиной в сердце. Боль и страдания черкесского народа... Монография Д. А. Чурей – первый опыт комплексного историко-этнографического и этномузыковедческого исследования музыкального фольклора... |
|
Измениласъ не только структура, но и методология стандарта Федеральный государственный образовательный стандарт -принципиально новый для отечественной школы документ |
|
Педагогики Щена построению понятийно-категориального аппарата и логической структуры педагогики современного постиндустриального общества. Издание... |
|
Актуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных... Актуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных проблем религии и философии, биологии и медицины, психологии... |
|
Методология статистического анализа нормы прибыли Прибыльность как основа рыночной экономики и предмет статистического исследования |
|
Программа дисциплины методология и методы научного исследования Цель и ожидаемые результаты изучения дисциплины: формирование у студентов компетенций |
 |
Социальная педагогика Семинар «Социальная педагогика как отрасль интегративного знания. Структура и основные категории социальной педагогики» |