Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография
|
Скачать 5.24 Mb.
|
Место педагогики в системе других наук – проблема междисциплинарного вторжения и конфликта Решение этого вопроса тесно связано с проблемой классификации наук.1 На основе анализа работ отечественных педагогов начала ХХ века (В.А. Волкович, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, А.А. Красновский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) и современных ученых (Ф. Бест, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, И.Г. Фомичева и др.) представим общий исторический обзор становления научного статуса педагогики. Первые труды по классификации появились еще в рабовладельческом обществе. Анализ классификаций, убеждает, что в классических систематизациях наук, авторы не выделяют педагогические науки как самостоятельные. В классификации наук, созданной Ф. Бэконом в нач. XVII в., вопросы воспитания и обучения вошли в различные разделы. Так вопросы нравственного воспитания - в раздел о душе, физическое воспитание в науки о теле человека и т.д. Представляя науку преподавания (теорию органа речи, теорию метода речи и теорию упражнения речи), Бэкон назвал два ее приложения - критику (книговедение) и педагогику - руководство чтением книг. Попытку целостного взгляда на учебно-воспитательный процесс и теоретическое осмысление дидактики можно найти в работах В. Ратке. Педагогика впервые предстала в качестве особой отрасли знания, имеющей свой предмет, в "Великой дидактике" (1638 г.) Я.А. Коменского. Н.В. Бордовская, подчеркивает, что «только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания» [38]. Интенсивное развитие в XVIII веке педагогической теории и практики (в рамках различных образовательно-воспитательных учреждений) привело к основанию специальных учебных заведений, готовящих педагогов. Первые учебные заведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии. Именно в это время «Педагогика» сформировалась в качестве учебной дисциплины. Так, во Франции курс педагогики ввели в 1883 году, причем преподаватели стали различать курс общей педагогики (изложение теоретических основ великих философов-педагогов Платона, Руссо, Декроли и др.) и курс «специальной, практической» педагогики, цель которой – помочь освоить преподавание конкретной дисциплины. Так появились «педагогика чтения», «педагогика математики» и т.п., то, что в современной педагогике принято называть методиками обучения. Параллельно этому процессу шел процесс разделения корпуса преподавателей университетов: в университетах появлялись кафедры педагогики, во главе которых стояли известные философы, социологи (например, Дюркгейм). В педагогическом сообществе выделились группы учителей-практиков, которые работали в обычной школе и университетская элита, удел которой – педагогическая наука (И.Г. Фомичева). Впервые вопрос о самостоятельности педагогики как науки был поставлен в полном объёме лишь в начале ХIХ в. И.Ф. Гербартом. Он настаивал на том, чтобы педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и «не быть на задворках других наук». Вместе с тем в основание педагогики он предложил положить две науки: этику для определения цели воспитания, и психологию для установления путей и средств их реализации. В этом он видел возможность целостного теоретического обоснования педагогики. В. Браубах считал, что для обоснования педагогики как "строгой науки" необходимо понимание, что она является одновременно положительной (опытной) наукой и наукой философской, основанной на началах разума. В работах П.Р. Бенеке педагогика рассматривается как прикладная психология. К. Шмидт в обосновании педагогики предлагал учитывать не только изучение душевной жизни человека и его происхождения, но и педагогическое осмысление всего социального, культурного и индивидуального человеческого бытия, то есть он предлагал идею широкого антропологического обоснования педагогики. Сходные взгляды получили распространение и в России ХIХ века (П.Г. Редкий, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Л.Н. Толстой утверждал, что только история педагогики может дать данные для научного описания образования и школьной практики. Нам удалось найти две работы, авторы которых встраивают в свою классификацию наук и педагогику. Это классификация И.Е. Андреевского [7], который отнес педагогику к формальным наукам, и работа Б.П.Гущина (о которой упоминает Б.П. Кедров [160]. Этот автор включает педагогику в раздел практических наук и относит ее к наукам психологическим (прил. 3). Статус педагогики интересовал исследователей и в начале ХХ века, но мнения по этому вопросу были прямо противоположные. Так один из лидеров гербартианства В. Рейн видел в педагогике производную от двух "фундаментальных" наук - этики и психологии и одной "вспомогательной" - медицины (включая физиологию и гигиену). Он отошёл от идеи самостоятельности педагогики. Вместе с тем Д. Адаме, указывая на специфику её цели, защищал статус педагогики как самостоятельной науки. В начале ХХ в. Наторп сформулировал понимание педагогики как конкретной философии. Связь педагогики и социологии впервые осветил Э. Дюркгейм. Начиная с последней четверти XIX в. науки о поведении, психике и воспитании человека становятся экспериментальными (В. Вундт и др.). Обоснование педагогики как экспериментальной науки можно найти в работах В. Лая, Э. Меймана, А.П. Нечаева и др. На протяжении ХХ в. в зарубежных исследованиях существовала устойчивая тенденция строить педагогику на основах философии (Р. Раек, Дж. Уэлтон), но в ряде других работ (Ален, Дж. Бэдли, Э. Крик, А. Нил) педагогика признавалась самостоятельной отраслью научного знания. Дискуссия по проблеме соотношения педагогики и философии обострилась в 40-х - сер. 60-х гг. С одной стороны в ней доказывали, что педагогическая теория является, в сущности, философией (Р. Юбер), с другой – обоснование педагогики выводилось из самого педагогического процесса (Дж. Конент). Со 2-й пол. 60-х гг. к педагогической проблематике проявляют интерес многие гуманитарные науки. В связи с этим укрепилось убеждение в необходимости философского подкрепления педагогики (Р. Барроу, П. Ксохеллиас, Э. Пленшар, Ш. Юммель). Влиятельной стала тенденция строить педагогику на основе и других наук: психологии (У. Килпатрик, Э. Торндайк, Б. Скиннер), педагогической антропологии (Т. Литт, Г. Ноль и др.), социологии (П. Масгрейв и др.). Во многих публикациях последних лет высказывается тревога по поводу той угрозы статусу педагогической дисциплины, которую ученые-педагоги (в частности, методологи Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, О.Г. Прикот, А.С. Роботова и др.) видят со стороны других научных дисциплин. Особенно остро воспринимается эта ситуация в связи со стремлением ряда наук (философии, психологии, культурологи, антропологии и др.) «подчинить» педагогику собственным интересам, включив предмет ее исследования в собственную орбиту, превратив педагогику тем самым в прикладную дисциплину. Философские, психологические, психотерапевтические, социальнотехнологические, кибернетические, производственно-технологические, технические и другие составляющие занимают все более и более твердые позиции в составе научно-педагогического и учебно-педагогического знания. Сегодня, например, прямо провозглашается необходимость прихода в профессиональное образование педагогических и психологических технологий, адекватных "современным технологиям производства". Особого внимания требуют к себе отношения, складывающиеся между педагогикой и психологией. Психология является мощным катализатором развития системы научно-педагогического знания. Но ее воздействие на педагогическую область несет наряду с положительными моментами угрозу самостоятельному существованию педагогического знания (В.В. Краевский). Анализируя сложившуюся ситуацию, А.С. Агафонова называет два вида причин. Первая связана с тем, что другие гуманитарные науки по тем или иным причинам хотели бы взять на себя полномочия по регулированию образования, так как в современном мире сфера образования превратилась в мощную, значимую и едва ли не индустриальную составляющую жизни общества. Именно поэтому, считает автор, «так часты попытки философов, социологов, психологов доказать, что педагогическое знание – это всего лишь знания из области философии, социологии, психологии «применительно к образованию» [1, С.42]. Вторую причину А.С. Агафонова усматривает в нарушении логического единства и соотношения внутри структуры педагогики как науки. По самой своей сути педагогика является сложным явлением, стоящим на таких «четырех китах, как гносеология, когнитивная психология, содержание обучения и воспитания и практика передачи и формирования ЗУН», попытки искусственно расчленить эту структуру, придать той или иной составляющей первостепенное значение представляются весьма заманчивыми. Автор подчеркивает, что тем самым пытаются подвергнуть трансформации облик всей науки. Но «сами по себе ни философия образования, ни когнитивная психология не дают всеобъемлющее знание, способное адекватно отражать потребности и запросы общества в области образования. ...А самое главное – ни одно из перечисленных научных направлений не занимается вплотную практической деятельностью в системе образования, не базируется на ежедневной педагогической практике» [1, С.43]. Поэтому такие попытки являются тупиковыми. Таким образом, современная педагогика стала объектом чрезвычайно агрессивной экспансии инонаучного знания. При этом возникает серьезная проблема, связанная с решением двуединой задачи: с одной стороны - поддержание (обеспечение) своего научного статуса, с другой – нахождение возможностей продуктивной ассимиляции инонаучного элемента. При неправильном решении этой проблемы педагогика может превратиться в достаточно закрытую систему, где будут преобладать энтропийные процессы. Совершенно очевидно, что в педагогических исследованиях недостаточное внимание уделяется изучению факторов, позволяющих педагогике как научной дисциплине выбирать стратегии по поддержанию (обеспечению) своего статуса. Остается открытым вопрос: что нужно «делать самой педагогике», научному педагогическому сообществу, чтобы выбирать векторы развития и укрепления дисциплинарного статуса. Мы считаем, что сепаративные тенденции в педагогике неизбежно дадут мощный импульс к интеграции, но лишь на более высоком научном уровне. Еще в 1980 году В.Е. Гмурман, характеризуя современное состояние педагогики, выделил ряд ее особенностей, которые лежат в основе тенденций изменения места педагогики в системе научного знания. Педагогика, по мнению автора, выделившись из системы непедагогического знания, не обособилась, не изолировалась от этой системы. «Педагогическая наука призвана возможно более полно ассимилировать (вбирать и перерабатывать) их новые данные, прежде всего – результаты исследований в ... философии, социологии, психологии» [78, С.39]. Сущность методологического осмысления данной проблемы может быть выражена вопросами: а) каково место педагогики в современной науке? б) каковы механизмы взаимодействия педагогических и непедагогических дисциплин? в) существуют ли в самой педагогике подходы к изучению (а в дальнейшем и выработке) стратегий по поддержанию своего научного статуса? В самом общем виде ответы можно сформулировать как положения, ставшие уже хрестоматийными: а) систему педагогического знания нельзя вывести из какой-либо другой научной дисциплины; б) данные других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но они недостаточны; в) одни и те же педагогические данные могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какая цель реализуется в воспитании; г) педагогика не просто заимствует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать сущность педагогического процесса. Вместе с тем эти положения требуют уточнения и конкретизации с точки зрения их значимости для определения научного статуса педагогики. Это тем более актуально в условиях, когда наблюдается интенсивнейший процесс проникновения инонаучных элементов в педагогическую сферу. Однако, исследований с такой направленностью явно недостаточно. И в первую очередь речь должна идти о решении глубинных проблем теоретико-методологического характера, что, собственно, и позволит найти инструментарий, с помощью которого в педагогике можно будет избежать разрушительных последствий диффузного характера. В работах В.В. Краевского многократно высказываются опасения о риске «подчинения» педагогики философией, которая возьмет на себя роль педагогической теории, и педагогика будет «низведена» до уровня прикладной дисциплины. Автор предлагает направить усилия исследователей, в основном, на определение приоритетных направлений исследований, обеспечивающих прирост научного педагогического знания. В работе О.Г. Прикота определены и другие пути решения этой проблемы. Автор предлагает в частности: «перестать рассматривать философское знание как своеобразную неотъемлемую часть педагогического доказательства, вывести за рамки педагогической «знаниевой пирамиды», поместить это знание не «вовнутрь», а вовне. То есть, говорить о проявлениях философии в педагогике не как об инструменте доказательства, функционирующем в рамках традиционной науки, а как об органическом способе мышления и жизнедеятельности («философствования»)... В таком случае ... педагогика не потеряет, а приобретет. Ибо при этом педагогическая наука сохраняет свои теоретические «завоевания», но изменит к ним отношение со стороны других наук, сделает педагогическую теорию по сути феноменологической, ориентированной на гуманистические и эзотерические идеалы познания. Это, в свою очередь, поможет педагогике избавиться от механицизма и глобального экспериментирования на всех уровнях бытия педагогической действительности...» [360, С.106]. Еще более определенно О.Г. Прикот высказывается по поводу опасности превращения педагогики в междисциплинарную область. Преодоление этой опасности автор видит в изменении аспекта рассмотрении бытия педагогической действительности в целом и педагогической науки в частности. «Если рассматривать педагогику как «полипарадигмальную область» (не «междисциплинарную»), то педагогическая наука не только сохранит теоретическое и прикладное статус-кво, но и значительно усилит свои позиции в социуме в целом и в научном сообществе. ... Это обязательно защитит педагогику от современных и вероятных будущих притязаний социально и организационно более «сильных» научных областей - психологии, медицины, антропологии и др. Тогда невозможно будет отрицать право педагогики на собственную теорию, ибо эта теория, приобретя черты инонауки (в том смысле, как это понимает С.С. Аверинцев), станет более «продвинутой» по линии глобального парадигмального развития науки в сравнении с вышеуказанными «конкурентами» в сфере наук о человеке» [360, С.107]. Мы, разделяя позиции обоих ученых, подчеркнем, что прежде чем принимать меры по поддержанию своего статуса, педагогике необходимо решить задачу, связанную с его осознанием. А для этого необходимо проведение исследований, направленных на изучение ресурсов, в состав которых входят: пополнение квалифицированными кадрами, средства исследования, наличие возможностей для публикации научных результатов, влиятельность представителей научной дисциплины и др., а также факторов, наносящих объективно и субъективно ущерб статусу отдельных педагогических дисциплин и педагогики в целом. Исследовательская работа должна начинаться с осознания и понимания педагогики как научной дисциплины. Это представляет собой наиболее существенный элемент при объяснении научного статуса дисциплины, так как определяет границы ее влияния. Когнитивные и социальные признаки дисциплины, ее отношение к внешней среде - определяют специфические возможности выбора внутри дисциплины стратегий, обеспечивающих ее статус. Самооценка той или иной дисциплины включает в себя осознание ее научного вклада, ее практической приложимости, оценку ее места среди других дисциплин, осмысление своей истории, ее отношения к организациям, осуществляющим научную политику, к широким кругам общественности и т.д. |
Похожие:
 |
Методология исследования структуры педагогики Охватывает цели, содержание, методы, средства и формы обучения способам изобразительной деятельности с одной стороны и образному... |
|
Программа по дисциплине опд ф 9 Сравнительная педагогика Основные этапы развития сравнительной педагогики, методология и методы сравнительной педагогики. Тенденции развития образования в... |
|
В диссертационных исследованиях по педагогике Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во... |
|
Монография «С родиной в сердце. Боль и страдания черкесского народа... Монография Д. А. Чурей – первый опыт комплексного историко-этнографического и этномузыковедческого исследования музыкального фольклора... |
|
Измениласъ не только структура, но и методология стандарта Федеральный государственный образовательный стандарт -принципиально новый для отечественной школы документ |
|
Педагогики Щена построению понятийно-категориального аппарата и логической структуры педагогики современного постиндустриального общества. Издание... |
|
Актуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных... Актуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных проблем религии и философии, биологии и медицины, психологии... |
|
Методология статистического анализа нормы прибыли Прибыльность как основа рыночной экономики и предмет статистического исследования |
|
Программа дисциплины методология и методы научного исследования Цель и ожидаемые результаты изучения дисциплины: формирование у студентов компетенций |
 |
Социальная педагогика Семинар «Социальная педагогика как отрасль интегративного знания. Структура и основные категории социальной педагогики» |