эмпирическом уровне «устанавливаются эмпирические закономерности в реальном и специально организуемом педагогическом процессе, выявляются свойства интересующих нас объектов или процессов (обучения, воспитания, образования), фиксируются отношения. Кроме того, на эмпирическом уровне научного знания существует определенная совокупность общих представлений об окружающей нас педагогической реальности. Эти представления передаются из поколения в поколение как традиции» [288, С.75]. Кроме традиций автор относит к эмпирическому уровню: эмпирические теории, эмпирические научные области, которые уже описывают эмпирическую действительность, научные течения, педагогические новации, включая передовой педагогический опыт. Теоретический уровень включает в себя научные теории (научные дисциплины), цель которых - описать, систематизировать и объяснить все множество данных эмпирического уровня. Построение дисциплин на теоретическом уровне включает в себя выделение базисного ядра педагогической науки, в которое входит:
1. Объектно-предметное ее поле (общая педагогика), постоянно ассимилирующее в себе знания из поля педагогической антропологии;
2. Базисные, фундаментальные теории (научные дисциплины), включающие в себя основные (базисные) понятия педагогики (воспитание, образование, обучение, развитие): теорию воспитания, теорию образования, теорию обучения или дидактику, историю педагогики;
3. Теории, представляющие второй, производный от базисного ядра слой, которые описывают конкретную (достаточно большую) область реальности, базируясь на фундаментальных теориях, - они отражают внутринаучную дифференциацию фундаментальных теорий.. Например: для теории воспитания - это теории нравственного, трудового, физического воспитания и др.; для теории обучения - это методики преподавания различных учебных предметов; для теории образования - это теория управления; школоведение; сравнительная педагогика; для истории педагогики - это история школы, история образования, история развития педагогической мысли.
Кроме базисного ядра, на теоретическом уровне автор выделяет следующие структурные элементы педагогической науки:
производные от базисного ядра научные дисциплины, объектная область которых дифференцируется и сужается, а предметная - углубляется на основе межнаучной интеграции (например, совокупность научных дисциплин коррекционной педагогики);
производные от базисного ядра научные отрасли: 1) объекты изучения которых несколько сужаются, поскольку базируются, например, на психологических знаниях возрастных особенностей развития человека (а в практике - и на особенностях образовательных учреждений), и представляют собой дисперсный спектр возрастной педагогики: ясельная педагогика, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика высшей школы, педагогика третьего возраста; 2) объекты, исследования которых дифференцируются на основании специфики профессионально ориентированного педагогического процесса: военная педагогика, инженерная педагогика, спортивная педагогика, театральная педагогика и др.
К сожалению, из содержания статьи не ясно, какие дисциплины автор относит к третьему, философскому уровню, есть лишь замечание о том, что этот уровень «связан со стилем мышления, характерным для определенной исторической эпохи, и являет собой совокупность философских представлений, которые пронизывают и эмпирический, и теоретический уровни научного знания» [288, С.67]. На наш взгляд, автор представил достаточно стройную и обоснованную структуру педагогики, особенно продуктивной представляется идея вычленения в этой структуре нескольких уровней, поскольку она очень созвучна идеям современного науковедения. Но то ограничение, которое поставил перед собой автор данной структуры (напомним, что она касается не всей педагогики как науки, а только одной из ее составляющих, связанной с целостным научным педагогическим знанием), делает ее неполной для понимания строения педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Это же ограничение приводит к одному, на наш взгляд, существенному недоразумению. Автор статьи использует в тексте два термина теории и научные дисциплины как синонимы. Но они таковыми не являются, хотя и тесно связаны между собой.
Интерес к статьям Е.В. Титовой продиктован тем, что в них совершенно новым и, на наш взгляд, очень существенным стало вычленение в педагогике таких структурных образований как научные направления (педагогическая инноватика, педагогическая аксиология, педагогическое проектирование, педагогическая квалиметрия, педагогическая праксеология и др.). По мнению Е.В. Титовой, они «получают свою специфику через выделение некой центральной (ключевой) категории, посредством которой объясняются основные явления действительности». В статье также дается характеристика понятия научные течения, которые различаются по образу системы научного знания: наличию ключевой идеи, сторонников и противников, представленности педагогического знания на разных уровнях, наличие специфического для данного течения языка. К педагогическим течениям автор относит педагогику сотрудничества, педагогику ненасилия, педагогику социального творчества, Вальдорфскую педагогику и др. В структуру педагогики Е.В. Титова включает и научную школу, которая «обретя соответствующий статус, в дальнейшем в структуре науки может существовать и развиваться уже в форме научного течения или направления» [419, С.14].
По объекту изучения автор вычленяет в педагогике называемые многими отрасли (дошкольная педагогика, специальная (коррекционная) педагогика, социальная педагогика, военная педагогика и др.). «Отрасль педагогической науки, - подчеркивает Е.В. Титова, - возникает и развивается в том случае, если объективная реальность отличается явной спецификой педагогической деятельности и требует особого рода исследовательских подходов, методов изучения и форм обобщения знаний. … Каждая отрасль может существовать и развиваться относительно обособленно и независимо одна от другой, однако, будучи отраслями все же одной и той же науки, они, разумеется, в своем становлении, существовании и развитии базируются на некотором едином общедисциплинарном корпусе научного знания, структурированном, в свою очередь, на дисциплины и разделы» [419, С.7-8]. К сожалению, в цитируемой статье не называются эти дисциплины и разделы, и не поясняется, почему, к примеру, дошкольная педагогика или военная педагогика не могут быть отнесены к педагогическим дисциплинам, а являются именно отраслями. Автор справедливо замечает: «...Нельзя не заметить некоторой путаницы в употреблении этих понятий и явной неоднозначности их смыслового наполнения. Одна и та же научная область может именоваться и отраслью, и дисциплиной, и разделом педагогики, и ее научным направлением и т.д. Такая беспорядочность словоупотребления не позволяет иметь ясных представлений о действительной структуре педагогики и тенденциях ее развития» [418, С.109]. К сожалению, анализируемые статьи не добавили ясности в понимание строения педагогической науки.
Горячо поддерживая стремление автора к определению научного статуса структурных элементов в педагогике, отметим все же, что названные Е.В. Титовой в статьях элементы являются, на наш взгляд, элементами разных структур. Если научные направления в педагогике, выделенные автором, характеризуют ее когнитивную составляющую, то научные течения (в ряде своих компонентов), а тем более, научные школы – это, в большей степени, - характеристики педагогики с точки зрения ее социальной структуры. Вряд ли они могут быть представлены в одной классификации.
Еще более запутанной оказывается попытка автора развести понятия научная отрасль и научная дисциплина. Сначала «наиболее широкой по объему» в статье рассматривается понятие научная дисциплина, но уже на следующей странице «наиболее крупными структурными единицами педагогики» автор называет научные отрасли. Сравнение приведенных в статье признаков научной дисциплины и научной отрасли обнаруживает их почти полное совпадение. Указанные просчеты, на наш взгляд, связаны с рядом причин. Одна из них – сами понятия, используемые для обозначения элементов в структуре науки, которые являют собой пример терминологической неопределенности и нестрогости. Приведем примеры трактовки понятия дисциплина, заимствованные нами из словарей:
дисциплина - самостоятельная отрасль какой-н. науки.7
дисциплина - самостоятельная отрасль, раздел какой–н. науки.8
дисциплина - отрасль научного знания, учебный предмет.
-
дисциплина - учебный предмет; отрасль науки или нескольких наук.9
Примеры убеждают, что в словарях эти термины даны в качестве синонимов и один определяется через другой. Мы считаем, что один и тот же элемент структуры педагогики, действительно, может быть назван и научной педагогической дисциплиной и отраслью педагогики. Выбор обозначения зависит от того, что хотят подчеркнуть в данном определении: использование термина дисциплина свидетельствует об уровне «научной зрелости» характеризуемого структурного элемента, в то время как термин отрасль указывает на происхождение, генезис, первоначальную принадлежность к «материнской» области знания. Возможно, именно поэтому, термин отрасль, как правило, употребляется в словосочетаниях: «дошкольная педагогика - отрасль (чего?) педагогики», «педагогика - отрасль (чего?) науки». Называя структурный элемент науки отраслью, подчеркивают некую самостоятельность, автономность, которую приобретает этот элемент, не порывающий связи с «материнской» областью знания. Выделившись из системы педагогического знания, отрасль не обособляется, не изолируется полностью от этой системы. Уточняя предмет своего исследования, отрасль остается в пространстве предметной области «материнской» науки; вырабатывая свои термины и понятия, она пользуется и общепедагогическими категориями; развивая в ходе исследований собственный арсенал методов и исследовательских процедур, она применяет и общепедагогические методы исследования; полученные результаты публикуются не только в отраслевых журналах и сборниках, но и в общепедагогических и т.д.
Мы считаем, что названные и некоторые другие, более мелкие неточности в данных публикациях связаны с тем, что Е.В. Титова, поставив перед собой наиважнейшую и остроактуальную задачу, не приняла во внимание особой роли, которую способна играть научная дисциплина в выстраивании всех компонентов структуры науки. Об этой особой роли говорили Б.М. Кедров, Э.М. Мирский, А.П. Огурцов, Н. И. Родный, В.С. Степин, Б.Г. Юдин и др. Они подчеркивали, что «все структурные единицы науки так или иначе соотносятся с научной дисциплиной, которая оказывается ... той системой отсчета, которая позволяет упорядочить все многообразие единиц анализа науки. ...Это свидетельствует о фундаментальной роли понятия "научной дисциплины" в изучении науки, с которым соотносятся другие единицы анализа науки и благодаря которому достигается определение и описание таких форм систематизации знания, как теория, научное направление, исследовательская область и др.» [307, С.4]. Вместе с тем мы полностью разделяем позицию Е.В.Титовой о том, что «единые представления о структурной конструкции педагогической науки необходимы для того, чтобы каждое новое знание, добываемое учеными, попадало в соответствующий структурный элемент науки (находило в ней свое место), а каждая новая научная структура обретала адекватный научный статус» [418, С.118].
Взгляды этих авторов являются базой для того, чтобы разрешить возникающие сегодня проблемы междисциплинарных конфликтов. Изучая классификацию педагогических наук, приходим к выводу, что в качестве основания систематизации авторы выбирают разные признаки деления. Выявлены следующие недостатки представленных в специальной литературе классификаций отраслей и разделов педагогических наук: 1) часто наблюдается смешение оснований классификаций, ведущее к нарушению ее родовидовой структуры (среди понятий одного уровня встречается такое, которое является родовым к одному или нескольким указанным понятиям (отраслями педагогики называют дошкольную, школьную, возрастную педагогику, в то время как понятие, представленное последним термином, включает два предыдущих); 2) иногда не соблюдается взаимоисключаемость членов деления (следствие предыдущего нарушения). Мы полагаем, что приведенные примеры понимания учеными структуры педагогики убеждают, что педагогика как наука достигла того края хаоса, о котором говорили Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов, а потому актуальной становится задача «сборки» ее сложной структуры [228, 229]. В ходе исследования выявлено, что классификация отраслей, дисциплин, разделов и направлений педагогики на данный момент осуществляется по нескольким основаниям, что обусловлено спецификой педагогики, однако противоречит одному из правил деления.
В заключение заметим еще один, важный, на наш взгляд, момент: содержание всего педагогического образования построено на принципе разделения педагогики на разные учебные дисциплины. То место, которое педагогика заняла в университетском образовании является показателем самоопределения педагогики как самостоятельной научной дисциплины. Об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что педагогика как учебная дисциплина с 1995 года включена в обязательный гуманитарный образовательный стандарт вузов. Сегодня педагогика признается в качестве регулярной академической дисциплины в большинстве университетов России. Положение, которое занимает эта дисциплина на факультетах педагогических и классических университетов, служит структурной базой для научной ориентации профессиональных кадров. Таким образом, педагогика вовлечена в процесс становления научных профессий, особенно в области педагогических наук. По этому же принципу составлен перечень научных специальностей, по которым присваиваются научные степени кандидата и доктора педагогических наук. «Даже в тех случаях, когда принципиально новые научные направления уже сложились..., все же никак не удается оформить выделение данной специальности в систему ваковского списка научных дисциплин, по которым разрешено принимать к защите кандидатские и докторские диссертации» [160, С.524]. В этом Б.М. Кедров видит проявление "консерватизма мышления", которого не избежал и самый высший эшелон подготовки кадров - аспирантура.
Приведенные выше суждения доказывают потребность в разработке целостной концепции подхода к анализу структуры педагогики. Это предположение строится на том противоречии, что, с одной стороны, имеется достаточная источниковая база для создания такой концепции, с другой, - фиксируется отсутствие ее на данный момент. Мы считаем, что возможно существование разных версий такого похода к анализу структуры педагогики. В этом смысле выстраиваемая в данной диссертации концепция - лишь один из возможных вариантов изучения педагогики как науки, но мы надеемся, что представляемый подход окажется востребованным научным педагогическим сообществом.
1.2. Обоснование методологии исследования
Следующий шаг исследования связан с обоснованием методологической позиции, которая обусловливает тип, логику и методы исследования. Необходимость такого обоснования продиктована, с одной стороны, тем, что он определяет общий путь проведения исследования, а также характер получаемых в его ходе результатов. С другой стороны, необходимость в определении типа исследования возникает в связи со сложностью самого феномена «педагогика», и возможностью различных подходов к изучению ее структуры.
Исследование начинается с построения гипотетической теоретической схемы абстрактного характера (в нашем случае – разработка концепции методологического подхода). На следующем этапе происходит наложение исходной абстракции на действительность и определение форм проявления сущности в самой действительности. Этот этап в рамках нашего исследования предполагает апробацию разработанного подхода в анализе структурной организации всей педагогики и конкретной педагогической дисциплины. Таким образом, путь познания в рамках проводимого исследования может быть обозначен как восхождение от абстрактного - к конкретному. По мнению Г.В. Воробьева, метод восхождения от абстрактного к конкретному есть лишь вторая половина пути исследовательского процесса. Первая его половина – «это движение от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории». Без прохождения этого пути, - считает ученый, - построение "хорошей теории" невозможно [59].
Для нас такой "ставшей" действительностью является совокупность педагогических дисциплин, объединенных единым предметом изучения, общими методами исследования, единой терминологической системой и др. Подчеркнем при этом, что сами педагогические дисциплины часто складывались стихийно. Пройдя достаточный путь в своем развитии (некоторые более двух веков, другие более короткий срок), лишь немногие имеют свою «писаную» историю, процесс их саморефлексии только зарождается. Это еще раз доказывает востребованность методов его осуществления, а значит и необходимость разработки подхода к его реализации. Г.В. Воробьев обращает внимание на то, что такого рода исследования не вызывают восторга у многих педагогов, они сравнивают их с "бесплодными схоластическими рассуждениями", требуя немедленных прикладных результатов. Вместе с тем В.В. Краевский неоднократно подчеркивает, что «фундаментальные исследования направлены на решение задач, связанных с увеличением объема знаний в данной области. Их результаты в настоящий момент могут не иметь практического значения» [212, С.228].
Нам необходимо было не только выбрать угол зрения, но и выстроить особую исследовательскую программу, а также конкретизировать эту программу в особых методах. Поэтому, определяя методологию проведения исследования, мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного исследовательского подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г. Парсонс, Э.Г. Юдин, Ю.Г. Марков и др.), который позволяет рассматривать педагогику как систему.
На основе системного подхода построение исследовательской программы предполагает пошаговое продвижение к познанию системной сущности определенного объекта. По результатам исследования А.Г. Кузнецовой логика продвижения должна определяться этапами, демонстрирующими доказательства того, что данный объект является [225].:
1. системой (онтологическая позиция) или может быть рассмотрен как система (гносеологическая позиция).
2. системой определенного класса (уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций).
3. системой определенного вида, входящей в определенный класс систем (уровень конкретно-научной методологии).
4. уникальной системой в конкретных обстоятельствах (праксеологический уровень).
Каждый из этих логических шагов открывает возможности для построения программы системного исследования определенного масштаба. Данная логика позволяет нам использовать ее в качестве инструмента исследования дисциплинарной организации педагогики, представив ее как систему педагогических дисциплин, входящую в систему других научных дисциплин.
В научном исследовании системный подход, как правило, реализуется в трех аспектах:
морфологическом, когда подробно рассматриваются элементы системы, (морфология системы);
структурном, позволяющем устанавливать взаимосвязи между элементами системы;
функциональном, при котором система изучается с позиции ее взаимодействия с «внешней средой».
Морфологический аспект в изучении педагогики: характер поставленных в нашем исследовании задач требует расчленить предмет исследования (педагогику) на отдельные части или элементы, его составляющие. Расчленяя предмет, мы временно нарушаем его целостность, абстрагируемся от нее. В зависимости от цели исследования расчленение может быть различным. Всякую конкретную структуру невозможно однозначно определить до тех пор, пока не выбран подходящий способ декомпозиции систем (формальная теория структур М. Тода и Э.X. Шуфорд). Ученый расчленяет изучаемое им явление мысленно или, как говорят М. Тода и Э.X. Шуфорд, концептуально. Совершается акт познания структуры предмета. Но в результате: явление как целостность в сознании ученого прекращает свое существование. Абстрагирование от целостности неизбежно при любом структурном анализе. Но далее задача заключается в том, чтобы восстановить целостность путем синтеза исследованных частей. Заметим, что для современной методологии науки структурная трактовка познавательного акта типична. Она оказывается более широкой, чем, например, классический подход, в основе которого лежит причинное объяснение явлений.
Структурный аспект в изучении педагогики позволяет устанавливать взаимосвязи между элементами системы. При анализе структуры педагогики важно вскрыть взаимосвязь между ее элементами (научными направлениями, научными специальностями, научными дисциплинами, группами дисциплин и др.), характер отношений между ними. Тогда множество связанных действующих элементов называют системой, а совокупность (сеть) связей между элементами определяется как структура.
Функциональный аспект в изучении педагогики: для описания целостности системы, как справедливо отмечает Ю.Г. Марков [255], важна не столько степень автономности системы, сколько принципиальная возможность определить ее состояние по заданному состоянию внешней среды. В первом параграфе данной главы представлен материал, свидетельствующий о влиянии на развитие педагогики таких внешних по отношению к ней факторов как глобализация общественной жизни; информатизация и стратификация современного общества; усиление кризисной ситуации во многих областях жизни человечества. Причем, хотя среда определенным образом влияет на структуру педагогики как системы, изучение структуры осуществляется в условиях заданного отношения "система – среда". Формально среда "присутствует" в этом отношении как набор параметров, определяемых независимо от структурных характеристик системы. Действительно, структурные отношения обладают определенной устойчивостью, инвариантностью относительно различного рода внешних воздействий. В результате этих преобразований осуществляется как бы воспроизводство структурных отношений. Итак, основная суть структурного аспекта анализа заключается в том, что он проводится с позиции внутреннего аспекта системы, с вычленением ее элементов, морфологии.
Характеризуя специфику педагогических систем, большинство авторов вычленяли исходную "клеточку" педагогической системы. Это - самый популярный прием, применяемым для анализа педагогических систем. Его рождение связано не столько с системным подходом, сколько с его антиподом, элементаризмом. И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин так раскрывали основные положения элементаризма: «во всяком явлении необходимо отыскать его первооснову, те исходные "кирпичики", из которых оно складывается по определенным законам; поэтому проблема сложности - есть проблема сведения сложного к простому, целого к части, и если мы не знаем исходного атома, простого элемента, то это лишь признак слабости нашего познания» [35, С.6].
С распространением системного подхода в педагогике необходимость вычленения "элементарной клеточки" связывалась с первыми шагами гносеологической программы системного исследования: если стремились рассматривать изучаемый объект как систему, то необходимо было изучить его состав, вычленив элементы - наименьшие части системы, сохраняющие ее целостные свойства. При реализации системного подхода исследователя интересуют не только элементы системы как таковые, но и их место и роль в функционировании и развитии системы, в порождении ее характеристик, то есть элементы представляются как необходимые и достаточные для существования данной системы. Это позволяло перевести исследования сугубо системологических характеристик педагогической системы (ее состава и структуры) на более высокий уровень теоретического обобщения.
Инвариантом методологии системного подхода в педагогике чаще всего является программа, предложенная Э.Г. Юдиным. Она включает в себя последовательное описание состава, структуры, внешних связей, системообразующих связей, организации, поведения и управления системы [465, С.2]. Определение состава и структуры педагогической системы можно осуществить на онтологическом и гносеологическом уровнях. На онтологическом уровне элемент системы рассматривается как материальное образование, а на гносеологическом – как единица теоретического анализа, то есть либо как «исходная абстракция», элементарная «клеточка», либо как подсистема.
Решая в ходе исследования задачу определения единицы теоретического анализа структуры педагогики, мы учитывали следующие требования к выделению элементов, представленные в работах по общенаучной и педагогической системологии (И.В. Блауберг, В.А. Карташев, В.Н. Садовский, Э.Н. Гусинский, Т.В. Ильясова, Ю.А. Конаржевский, А.М. Сидоркин, Э.Г. Юдин и др.):
при исследовании объекта как системы описание элементов не носит самодовлеющий характер, поскольку элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в целом – принцип целостности;
элемент должен быть минимальной целостностью данной системы, независимо от того, известно или неизвестно субъекту о возможности дальнейшего деления этой целостности на составные и взаимодействующие части – принцип минимума;
элементы в рамках одной системы не должны включать друг друга – принцип иерархичности;
нельзя смешивать элементы различных системных изображений одного и того же объекта, ставя такие элементы в один ряд; выделяемые элементы должны быть одной модальности, то есть одного уровня абстракции – принцип сопоставимости;
совокупность выделенных элементов должна быть необходима и достаточна для порождения целостных свойств системы – принцип полноты состава.
В поисках «клеточки», единицы теоретического анализа структуры педагогики, соответствующей этим принципам, мы обратились к изучению возможностей науковедения. Для того чтобы определить, как развивается педагогика, которую мы понимаем как науку, необходимо обратиться к подходам в изучении развития науки, которые сложились в науковедении. Очевидно развитие науки, как и собственно феномен науки, имеет несколько аспектов рассмотрения – собственно научный (механизмы, пути, способы развития научного знания), профессиональный (содержание, методы, технологии подготовки профессиональных исследователей), социокультурный (развитие научных сообществ, публикация научных результатов, патенты на изобретения и т.п.), экономический (финансирование науки) и др. По каждому аспекту могут быть выделены определенные показатели, которые уже сегодня активно используются и достаточно широко известны. На сегодня сложилась достаточно представительная совокупность наук, изучающих различные аспекты такого сложного явления как наука. Среди них:
Теория организации и управления наукой
Общая теория метанауки
Логика науки
Гносеология науки
Этика науки
Наукометрия
Экономика науки
Информатика науки
Социология науки
Психология науки
Правоведение науки
Эмпирическая история науки
Каждая из названных отраслей изучает свой предмет, пользуясь для этого собственными методами исследования. Исследователи науки все более остро осознают сложности, когда данные и выводы, полученные, например, при социологическом изучении науки, оказываются несопоставимыми с результатами психологического или историко-научного анализа. Современная тенденция в науковедческих исследованиях - преодоление разобщенности между различными сферами изучения науки, выработка некоторых общих исходных представлений относительно развития науки.
В работе А.П. Огурцова представлены тенденции в анализе структурных единиц науки, проявившиеся в 60-80-х годах XX в., которые автор систематизировал в пять направлений исследований [308].
Первое направление представлено работой Т. Куна «Структура научных революций», в которой впервые были введены новые структурные единицы науки: научное сообщество, парадигма, принятие теории в качестве образца для решения задач, формы функционирования науки (нормальная наука, ее кризис и научная революция). Именно в принятии научным сообществом той или иной теории в качестве парадигмы Т. Кун усматривает главный критерий определения исходной единицы науковедческого анализа - научной дисциплины. Он ввел понятие «дисциплинарной матрицы» как совокупности когнитивных характеристик науки, которая объединяет членов научного сообщества, определяет полноту их профессиональной коммуникации и единодушие их профессиональных суждений. Правила (методологические, прежде всего) Кун связывает с изложением их в дисциплинарных учебниках, с существованием дисциплинарного научного сообщества и с разработкой научной области, в то время как парадигма - это характеристика специализированного научного сообщества, научной специальности. В развитии дисциплинарного подхода к анализу науки можно выделить, по меньшей мере, пять существенных положений, которые являются заслугой Т. Куна: во-первых, включение в анализ науки не только когнитивных, но и социальных структур; во-вторых, фиксация связи между ними; в-третьих, подчеркивание важности социального признания научным сообществом той или иной теории в качестве образца для решения задач; в-четвертых, попытка расчленения и уяснения специфики таких структурных единиц науки, как дисциплина, область исследования, специальность; в-пятых, отказ от кумулятивистского подхода к развитию науки и фиксация многообразия форм организованности науки (допарадигмального, парадигмального, постпарадигмального и др.).
Развитие этого направления представлено в 1972 году в работах Д. Лодол и Г. Гордон, которые, использовав концептуальные средства, предложенные Т. Куном, ранжировали дисциплины по уровню парадигмальности. Эти ученые определили следующий рейтинг наук. На первом месте физика, химия и биология, далее социальные науки - история, экономика, управленческие науки, психология, социология, педагогика, политические науки, урбанистические и региональные исследования. Высокий уровень парадигмальности наук коррелировал с высокой степенью согласия между учеными.
Сотрудница австрийского Института перспективных исследований К. Кнорр [1978] провела эмпирическое социологическое исследование характера консенсуса в социальных науках, чтобы выявить показатель зрелости научной дисциплины. Структурной характеристикой науки в этом исследовании выбрана степень согласия между учеными относительно критериев и стандартов, регулирующих научную деятельность. Результаты этого социологического исследования подтвердили исходную гипотезу о незначительном консенсусе в социальных науках (из 624 опрошенных 43,5% - в экономике, 28,8% - в управленческих науках, 24,5% - в психологии, 17,1% - в социологии, 14,9% - в педагогике, 10,5% - в политологических науках, 7,4% - в урбанических и региональных исследованиях). В ходе интерпретации полученных данных К. Кнорр пришла к выводу о том, что степень консенсуса зависит не столько от уровня парадигмальности дисциплины, сколько от характера преобладающих в ней рассуждений. В социальных науках, согласно К. Кнорр, ученые создают свои теории на основе интерпретации ими же полученных фактов, что и создает гораздо больший диссенсус. С изучением консенсуса ученых связано и исследование К. Хондрих [1978]. Он считает, что парадигма - одно из измерений теории, одна из ее реализаций. Описывая параметры теории, он подчеркивает, что дисциплина характеризуется единством предметной области, расчленения проблем, их решения, едиными нормами познания, логическим статусом, способом постижения эмпирических данных, релевантностью теории при решении проблем других областей и др. Таким образом, исходные позиции Т. Куна существенно дифференцировались в ходе дальнейших исследований науки, стали средством эмпирическо-науковедческих исследований.
Второе направление, представлено работами Д.Дж.С. Прайса. Суть его подхода состоит в том, что он связывает функционирование научного знания с формированием определенного социального института - института публикации. В системе научных публикаций он вычленяет ряд эшелонов: журнальные статьи, учебники, монографии, хрестоматии, справочники, энциклопедии, научные обзоры и рефераты. Прайс показывает исторический и социальный характер одного из важных уровней дисциплинарной структуры науки, выявляет исторические причины возникновения первичного эшелона научного знания - эшелона журнальных публикаций. И для Куна и для Прайса характерен интерес к социокогнитивным структурам переднего исследовательского края науки. Различие между ними состоит в том, что Прайс расчленяет естественнонаучные и гуманитарные дисциплины по их внутренней структуре. «Хотя гуманитарные дисциплины имеют свои журналы, статьи с развитым научным аппаратом, библиографии, нормальный темп роста и накопления информации, именно естественнонаучные дисциплины сегодня, как и всегда, демонстрируя ускоренный рост и массированное накопление информации, вызывают к жизни новые коммуникационные системы» [Прайс, 1976, С.95-96]. Показывая специфику естественнонаучных дисциплин, Прайс выявил существование ряда специфических характеристик (способ роста, особенности цитирования, степень соавторства и др.), отличающих точные науки от неточных. Он акцентирует внимание на социальных механизмах и функциях различных эшелонов науки. Этот подход в историческом изучении структуры науки переводит исследование из логико-методологической сферы в сферу социально-историческую.
Третье направление в зарубежной методологии науки 60-70-х годов связано с разработкой понятия "научной исследовательской программы" и анализом многообразных форм исследовательских программ в развитии науки. Отрицая монотеоретическое и монопарадигмальное рассмотрение науки, характерное для Т. Куна, И. Лакатос усматривает исходную структурную единицу анализа науки в серии, или последовательности теорий, объединенных исследовательской программой. Научная дисциплина отождествляется у него с последовательностью теорий, причем в науке различные исследовательские программы сосуществуют друг с другом, конкурируют между собой, а критерием развития научного знания является прогрессивный сдвиг проблем в серии научных теорий. Анализируя концепцию И. Лакатоса, А.П.Огурцов предполагает, что «в состав «жесткого ядра» исследовательской программы он включает те компоненты, которые Т. Кун внес в дисциплинарную матрицу, прежде всего метафизические компоненты, ценностные регулятивы и образцы решения проблем. Во всяком случае, «жесткое ядро» исследовательской программы может быть интерпретировано как включение в состав вариативных, динамичных структур переднего края науки некоторого множества инвариантных структур, часть из которых связана с характеристиками дисциплинарного строя науки, с ценностями и парадигмами, присущими исследовательской программе, функционирующей внутри научной дисциплины и вбирающей в себя ряд ее относительно устойчивых компонентов» [308, С. 229].
Четвертое направление в изучении дисциплинарной структуры науки связано с изучением характера и интенсивности коммуникаций между учеными, анализом различных их типов (формальных и неформальных). У. Хэгстрем использовал социологическое различение формальных и неформальных коммуникаций для определения научных специальностей. Д. Крейн, на основе описания кумулятивного роста публикаций, используя модель логистической кривой, выделила четыре стадии в когнитивном развитии парадигмы (принятие парадигмы, нормальная наука, решение важных проблем, исчерпание парадигмы.). В соответствии с этими стадиями были выделены четыре фазы в развитии научного сообщества: малая группа, группа сотрудников и "невидимая коллегия", возникновение специальности, ее затухание. Приняв в качестве основного анализ характера и интенсивности научных коммуникаций, последующие исследователи (Г. Мензел, Н.Г. Маллинз, М. Малкей и др.) конкретизировали этот подход в изучении социокогнитивных структур науки в своих исследованиях. Дальнейшее методологическое оснащение этой линии науковедческого анализа, в частности обращение к изучению внутренней структуры научных исследований по языку библиографических сносок, позволило выявить статистические закономерности организации публикаций, провести определенную стратификацию среди авторов по числу ссылок, обнаружить внутренние связи в сложных потоках публикаций, а тем самым и внутренние связи между различными авторами, их предпочтения, ценностные ориентации и пр. Массив публикаций был тем эмпирическим материалом, на котором «проигрывались» новые методы анализа науки. Публикация при этом рассматривалась как элементарная единица анализа (нечто вроде кванта информации). Изучение коммуникаций в науке означало выявление внутренней связности научного сообщества, его стратификации в соответствии с характером и интенсивностью процессов коммуникации, с предпочтениями и ролями, присущими тем или иным ученым. Методика коцитирования в настоящее время является одним из важных средств изучения дифференциации научной дисциплины на исследовательские области, формирования новых научных специальностей и исследовательских групп на переднем крае науки.
Пятое направление заключается в анализе познавательных и социальных норм, определяющих поведение членов научного сообщества. В центре внимания ученых данного направления - выявление институциальных стандартов поведения, отличающихся распространенностью, стабильностью, осознанностью и нормативностью. Эти нормы выполняют функции упорядочивания, интеграции сообщества, регулирования и контроля действий членов сообщества ради поддержания устойчивости когнитивной и социальной системы. Ведущая функция этих стандартов заключается в регулировании поведения личности, в запрете одних форм поведения и предписании других, в определении ролей входящих в сообщество ученых, в обеспечении устойчивости межличностных отношений, в осуществлении интеграции членов научного сообщества, их когнитивных устремлений, действий и способов мысли, в обеспечении внутренней сплоченности дисциплинарного сообщества, исследовательской группы, научной школы и т.д. Существенно и то, что институциализация оказывается важным механизмом, обеспечивающим воспроизводство членов научного сообщества, социализацию ими признанных норм и ценностей, интеграцию дисциплинарного сообщества и формирование ценностной "дисциплинарной" ориентации ученых. Первым социологическую модель профессионально-дисциплинарной структуры науки, исходя из места и функций системы образования в социальной системе, выдвинул Т. Парсонс. Эта концептуальная схема положена в основу исследований, посвященных собственно процессам институциализации в науке (зарубежные социологи С.Р. Уитли, И. Шпигель-Резинг и др.). Основная цель этих исследований заключается в стремлении раскрыть взаимосвязь когнитивной и социальной институциализации, которые в своем единстве и обусловливают превращение сообщества исследовательского в сообщество дисциплинарное.
Таковы главные направления изучения дисциплинарного строения науки, сложившиеся к настоящему времени в зарубежном науковедении. Нам представляется важным дополнить представленные выше позиции зарубежных исследователей обзором изучения возможностей применения дисциплины в качестве единицы анализа развития науки по результатам отечественных исследователей.
Появление работ по науковедению и социологии науки привело и в нашей стране к постановке проблемы дисциплинарного знания и к формированию различных подходов в его анализе. Научная дисциплина является, прежде всего, формой развития научного знания и актуальность ее изучения определяется необходимостью исследования процессов формирования и развития новых научных дисциплин. Проблемам дисциплинарной структуры науки в исследованиях по теории познания и методологии до 70-х годов ХХ века уделялось недостаточное внимание. Со второй половины XIX в. в изучении науки отечественными учеными можно вычленить две линии - когнитивную (анализ структуры знания) и популяционистско-антропологическую (изучение наследия выдающихся ученых). До 70-х годов ХХ века основное внимание логиков и методологов науки было сконцентрировано на структуре и динамике научной теории (исследования И.С.Алексеева, Л.Б. Баженова, П.В. Копнина, В.И. Купцова, И.П. Меркулова, А.И. Ракитова, Г.И. Рузавина, Ю.В. Сачкова, В.С. Швырева и др.). В рамках второго направления возник собственно популяционистский подход, который привел к социологической трактовке научного сообщества. Интерес к «популяции» ученых связан, прежде всего, с выходом в свет работ Р. Мертона, М. Полани, Т. Куна и др. В конце ХХ века основные усилия теоретического науковедения направлены на то, чтобы соединить когнитивный и социологический подходы. По мнению ряда ученых (Э.М. Мирского, А.П. Огурцова, Б.Г. Юдина и др.), решить эту задачу можно при условии введения в научное исследование категории НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА. Проблемам дисциплинарной структуры науки в исследованиях по теории познания и методологии посвящены статьи и книги И.В. Блауберга, Б.М. Кедрова, Э.М. Мирского, А.П. Огурцова, М.К. Петрова, В.Н. Садовского, Б.Г. Юдина, в которых на основе системного подхода научная дисциплина анализируется как целостная система, обладающая различными уровнями и репрезентации знания, и коммуникации между учеными.
Перед исследователем науки стоит еще одна проблема, связанная с тем, что он не может непосредственно наблюдать предмет изучения. «Если бы мы имели возможность подвергнуть науку экспериментальному исследованию, то есть произвольно изменить ее с помощью специально сконструированных для этой цели средств познания, то … отпала бы проблема определения объекта познания. Однако мы лишены такой возможности» [46, С.78]. Эти слова принадлежат В.В. Быкову, исследователю истории, гносеологии науки. Автор видит выход из этого сложного положения в создании теории или модели, чтобы ввести изучаемый объект в исследование. «Теоретическое описание объекта познания, конструирование его моделей практически определяет фронт исследований и их направление, конкретные решения о методах исследования и области их использования» [46, С.81]. Изучение процесса развития науки может проходить в рамках нескольких моделей (Г.М. Добров, А.А. Коренной, З.М. Мульченко, В.В. Налимов, П.А. Рачков и др.). Науковедение считает наиболее продуктивными следующие:
|
