Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография
|
Скачать 5.24 Mb.
|
2.2. Основные идеи концепции дисциплинарного подходаПрежде чем приступить к обоснованию и подробному рассмотрению представленных идей, необходимо определить понятийно-терминологический аппарат, используемый в рамках предлагаемого методологического подхода. Категория научная дисциплина является основополагающей в разрабатываемой концепции, ее подробное рассмотрение представлено в параграфе 1.3. Сущностно-содержательное осмысление понятия научная дисциплина, как основного понятия дисциплинарного подхода, которое представлено в данном параграфе, позволило определить понятийно-терминологический аппарат, используемый в рамках исследований, которые будут строиться с его применением. К базовым понятиям концепции дисциплинарного подхода мы отнесли следующие:
Большинство из названных категорий является науковедческими понятиями, поэтому задача исследователя, выбравшего в качестве подхода к изучению какой-либо отрасли педагогики именно дисциплинарный подход, применять данные научные категории в качестве инструмента рефлексии по поводу исследуемой педагогической дисциплины. Результатом нашего исследования является Тезаурус по научно-исследовательской деятельности с использованием дисциплинарного подхода, представленный в прил. 15. Разрабатывая идеи методологии исследования структуры педагогики, мы понимали идею [греч. idea понятие, представление] как мысленный образ чего–нибудь, понятие о чём–нибудь. Идея – это основная, главная мысль, замысел, определяющий содержание чего-нибудь. Основной замысел, на котором построена концепция методологии изучения структуры педагогики, состоит в том, что за основу единицы анализа структуры педагогики как науки необходимо взять дисциплину, остальные элементы структуры можно рассмотреть как уровни ее становления. Идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции методологического подхода к анализу структуры педагогики:
Уточнение понятия дисциплинарный подход позволяет обозначить ведущую проблему концепции дисциплинарного подхода, которая связана с необходимостью изучения структуры педагогики как науки и взгляда на нее как на систему научных дисциплин. Подход в данном контексте фактически отождествляется с исследовательской установкой по отношению к объекту исследования, подчиняющей себе логику понимания и оценки изучаемых фактов, явлений или событий, соотнесения их между собой и с окружающей действительностью. Развивая данную позицию, попробуем уточнить А) объект исследования, к которому может быть применен дисциплинарный подход; Б) исследовательскую установку по отношению к этому объекту. Мы полагаем, что объект исследования вполне очевиден – им является наука, в нашем случае педагогика, в совокупности всех ее отраслей. Не столь очевиден ответ на вопрос: какая исследовательская установка должна быть заложена в дисциплинарном подходе? Для педагогики в целом и каждого исследования в отдельности важно определить тот оптимальный круг и содержание исследовательских установок, исходя из которых, ученый будет изучать избранный объект, используя дисциплинарный подход. Анализ характеристик развития науки, требований к исследованию этого развития позволил установить, что применительно к педагогике как объекту дисциплинарного исследования установки могут быть дифференцированы по следующим направлениям, впервые систематизированным в исследовании С.В. Бобрышова: Установка 1 - на понимание педагогики как системного феномена, включающего комплексы дисциплинарных знаний, дисциплины, специальности, направления, течения, проявляющегося в единстве и взаимосвязи отдельных педагогических дисциплин; как уникальное, неповторимое явление науки. Установка 2 - на понимание результата исследования объекта, т.е. того, с какой целью будет изучаться педагогическая дисциплина, и что это может и должно дать исследователям; какой вклад будет внесен в педагогическую науку, какие проблемы и трудности удастся решить; какой от этого будет эффект, какие противоречия будут по-новому осмыслены и появится возможность их преодолеть и т.д.; Установка 3 - на понимание того, как надо изучать структуру педагогики, и в частности, отдельно взятую педагогическую отрасль, дисциплину. Эта установка связана с выбором форм, методов, приемов исследования, базирующихся на осознании важности ведения исследования с опорой на принципы объективности, системности, историзма и др.; с учетом важности достижения взаимосвязи исторического и логического, эмпирического и теоретического и др.; с опорой на положения, свойственные именно для педагогики как науки; Установка 4 - на понимание того, как обеспечить достижение заданных параметров исследования: его качества с позиций достоверности, новизны, прогностичности и др.; точности в реализации поставленных задач; соответствия канонам научности, в частности, достижения диалектики всеобщего и частного; соответствия установившимся в науке традициям, взглядам, убеждениям и др. Установка 5 - на понимание связи отдельной педагогической дисциплин с другими педагогическими и непедагогическими дисциплинами, т.е. ее статуса в системе единой педагогики, механизмов поддержания этого статуса, приемов осуществления связей с «внутренней и внешней» средой. Поэтому в ходе исследования важно учитывать развитие внутри- и междисциплинарного знания, постоянно осуществлять не только внутринаучную, но и широкую межнаучную, в рамках пограничных дисциплин, рефлексию. Указанные направления исследовательских установок на объект педагогического исследования базируются на двух обобщенных позициях: первая – выявление и максимальный учет сути и специфики объекта исследования (педагогики); вторая – обеспечение организации и проведения исследования в соответствии с определенными методологическими законами. На это должен быть направлен разрабатываемый в данном исследовании дисциплинарный подход. Первая идея концепции дисциплинарного подхода – дисциплинарный подход позволяет выделить в педагогике отдельные части или элементы, ее составляющие. Когда выделяется предмет науки, его специфика и отличие от предмета других наук, становится очевидной необходимость изучения дисциплинарной структуры знания. Усложнению внутренней структуры знания способствует процесс специализации. Теоретическая физика в 50-е годы включала четыре направления, среди которых была и физика элементарных частиц. Уже через 20 лет последняя стала самостоятельной дисциплиной, включавшей шесть новых направлений. Каждое из этих направлений еще через десять лет превратилось в самостоятельное и в свою очередь подразделилось на ряд новых специализаций (дисциплин). То же происходит и в педагогике. Внутридисциплинарное знание представляет собой сложноразветвленную и функционально взаимосвязанную систему. Ее элементами выступают не отдельные науки, а отрасли знания внутри одной науки. Т. Парсонс и П. Сторер подчеркивают, что «деление науки на дисциплины, каждая из которых занимается определенной областью знания, возможно, обусловливается как потребностями социальной организации, так и интеллектуальной точностью разделения знания на отдельные части. Хотя наука представляет собой дифференцированную, но непрерывную ткань, все части которой переплетены между собой, несомненно и то, что... в континууме вероятности взаимовлияния областей знания имеются явно различимые разрывы, и, исходя из этого, оформляется организационное размежевание научных специальностей» [481]. Однако и в пределах одной научной дисциплины может существовать множество структурных единиц, причем не только сотрудничающих, но и конкурирующих друг с другом. Реализация этой идеи концепции в ходе исследования структуры педагогики позволит представить морфологию педагогики как системы, состоящей из определенного состава элементов. Каждый элемент системы занимает в ее структуре определенное место, которое зависит от того, какого уровня организации он достиг к исследуемому моменту. В рамках функционально-структурного подхода выделяются следующие уровни организации науки: 1 уровень - исследовательский поиск (научное течение), 2 уровень - научное направление, 3 уровень – специальность, 4 уровень – дисциплина, 5 уровень - дисциплинарные комплексы знания. В связи с этим в науке принято выделять два типа организации науки: внеинституциональный - первые три уровня додисциплинарной организации науки; институциональный – четвертый и пятый уровни дисциплинарной организации науки. В своем развитии любой структурный компонент педагогики может пройти от первого до пятого уровня, и его место в структуре педагогики будет меняться, в зависимости от этого уровня. Поэтому сама структура педагогики – это не застывшая, устоявшаяся раз и навсегда, а подвижная, развивающаяся система, которая в каждый отдельный отрезок времени может быть представлена в виде «структурного разреза» (Я.Г. Дорфман). Такая характеристика компонентов в определенный исторический момент и является реализацией данной идеи концепции. Вторая идея концепции дисциплинарного подхода – дисциплинарный подход позволяет построить дисциплинарную матрицу педагогики и изучать связи внутри нее. Совокупность наук, изучающих один и тот же объект, объединена логическими связями, общими понятиями и методами, представляя собой своего рода систему, которая может быть представлена в виде внутридисциплинарной матрицы. Понятие «матричная организация» пришло в педагогику из математики. Матрица строится на пересечении строк (основные компоненты когнитивной и социальной структуры дисциплины) и столбцов (отдельные дисциплины или отрасли знания внутри одной дисциплины). Под междисциплинарной матрицей педагогического знания подразумевается вся совокупность родственных педагогике дисциплин в их взаимосвязи. Родственные дисциплины заимствуют друг у друга понятия и категории, обмениваются результатами исследований, методами и теоретическими выводами. В междисциплинарной матрице педагогики отражается система ее взаимосвязей с другими науками. Эти взаимосвязи могут быть охарактеризованы по следующим параметрам:
Таблица 6 Междисциплинарная матрица педагогики
Под внутридисциплинарной матрицей понимается совокупность отраслевых направлений, тематических областей и сфер, которые выделились в процессе дифференциации дисциплинарного педагогического знания и представляют собой сложную систему. Взаимосвязи между ними могут быть охарактеризованы по тем же параметрам. Матрица в этом случае приобретает следующий вид. Таблица 7 Внутридисциплинарная матрица педагогики
Третья идея дисциплинарного подхода - дисциплинарный подход вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов структуры педагогики. Проблема о многообразии образований внутри науки заставляет задуматься над вопросом: каким образом вопреки постоянному появлению новых направлений, течений, дисциплин научная дисциплина сохраняет свою целостность? Ответ на этот вопрос связан с пониманием тех механизмов, основных процессов, которые происходят в научной дисциплине – процессов дифференциации и интеграции. В формировании структуры любой науки, в том числе и педагогической, эти процессы играют значительную роль. Остановимся подробнее на процессе интеграции. ИНТЕГРАЦИЯ (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый). 1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2) Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации. В широком смысле интеграция может быть рассмотрена как объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства (Н.И.Кондаков). Полную картину интеграции можно представить, рассмотрев ее уровни (ступени), процесс и формы. Уровни (ступени) интеграции подробно описаны в работе А.Д. Урсул [427]. Автор называет 5 основных ступеней: совокупность, при которой элементы объединяются по некоторому общему признаку; комплексность как начальная форма синтеза; упорядоченность, при которой между элементами появляются отношения порядка; организация - между элементами в процессе возникновения связей появляются новые свойства (признаки); система, предполагающая в процессе нарастания связей образование целостного единства – наивысший уровень синтеза объединяемых компонентов. Отправной точкой для многих исследований проблем интеграции наук является работа Б.М. Кедрова [56]. В ней автор, описывая сам процесс интеграции, выделил четыре уровня (и усложняющиеся по уровням формы) такой интеграции.
Определяя формы интеграции, будем опираться на подходы О.М. Сичевицы [395], который выделяет четыре основные формы:
Все перечисленные формы возникали одна за другой и одна из другой. Идея последовательной смены уровней интеграции и соответствующих им усложняющихся форм позволили С.А. Сергеенок [394] систематизировать взгляды разных авторов на процесс интеграции, отметив, что работа А.Д Урсул, в основном, представляет описание уровней интеграции, работа Б.М. Кедрова – процессы, протекающие на разных уровнях, а О.М. Сичивица дает характеристику результата интеграции, то есть формы реализации обобщенного знания. Таблица 8 Соотношение уровней, процесса и форм интеграции
Анализ представленного материала (столбцы 1-3) показывает, что С.А. Сергеенок, называя пять уровней, выделяет нулевой, на котором процесс интеграции фактически не происходит; первый уровень характеризует комплексность, при которой происходит цементизация взаимосоприкасающихся наук и появляется новая научная дисциплина промежуточного характера, результат такого взаимодействия - научный конгломерат; второй уровень – упорядоченность, предполагающая тесное взаимодействие наук в разработке новых междисциплинарных проблем, в результате чего образуются системы или комплексы наук; третий уровень – организация, характеризующаяся взаимопроникновением наук с выделением ведущей и образованием комплексных наук; четвертый уровень – система, которая обеспечивается тесным переплетением наук, вплоть до их слияния и характеризуется возникновением общих теорий. Применение подхода данного автора для анализа внутридисциплинарного строения науки позволил получить весьма важные в рамках нашего исследования выводы (см. столбец 4 таблицы 8). В частности: сопоставление уровней и форм интеграции разных наук с уровнями и формами организации внутри науки убеждает в том, что между ними существует некое соответствие, что доказывает: в оформлении дисциплинарной организации науки активное участие принимают процессы интеграции, дифференциации и институциализации, как внутренней неотъемлемой характеристики первых двух процессов. Использование дисциплинарного подхода позволяет уточнить связи между педагогическими дисциплинами и ответить на вопрос: На каком же уровне интеграции педагогических дисциплин находится сегодняшняя педагогика? Четвертая идея дисциплинарного подхода - дисциплинарный подход определяет место отдельной педагогической дисциплины в структуре педагогики, которое связано с изучением уровня развития ее дисциплинарной структуры. Характер внутренних междисциплинарных связей - это отношения субординации или координации (Б.М. Кедров). Субординационные связи (подчинение каждой из дисциплин дисциплине более высокого уровня общности) можно представить как связь по вертикали. Такова связь между дидактикой и методиками преподавания отдельных учебных предметов — так называемыми предметными методиками. Взаимосвязи по горизонтали будут выражены не в субординации, а в координации дисциплин одного уровня (таковы связи предметных методик). Соотношения субординации признаются в науке ведущими, так как «при идеальной субординации координационные связи осуществляются сами собой», - считает В.Е. Гмурман. Но именно потому, что необходимой субординации в педагогике еще нет, в настоящее время накоплен целый ряд острейших проблем, от разрешения которых зависит ее существование как самостоятельной независимой дисциплины. В течение всего XIX в. появление новых научных дисциплин внутри существующих происходило через ограничение общего предмета всей данной фундаментальной науки (единицы) определенными рамками. Такой же процесс продолжался и позднее, когда уже в XX в. внутри отдельных дисциплин происходило дальнейшее их дробление (членение) и еще более глубокая дифференциация на различные специальности, которые также представляют собой последовательное сужение объема предмета исследований по сравнению с дисциплиной. Это - сотые доли, если отдельную фундаментальную науку принять за единицу. «Специальность в современных условиях (0,01) так относится в объемном отношении к дисциплине (0,1), как дисциплина - к отдельной фундаментальной науке (1)», - считают Б.М. Кедров и Б.Г. Юдин [96, С.65]. Процессы дифференциации и интеграции научных дисциплин одновременно развиваются по разным направлениям, отвечающим различным признакам. Эта множественность дисциплин, как правило, несводима к классификации по одному признаку, что не является свидетельством неразработанности науки. Именно благодаря такому многообразию структура науки в целом отражает структуру ее предмета: те многогранные и сложные отношения, которые возникают в изучаемой действительности. Использование этой идеи концепции в ходе исследования позволит изучить и описать связи между элементами, входящими во внутридисциплинарную матрицу педагогики (научными направлениями, научными специальностями, научными дисциплинами, группами дисциплин и др.), а также характер отношений между ними. Совокупность этих связей между элементами и определяется как структура педагогики. Пятая идея концепции дисциплинарного подхода - дисциплинарный подход определяет комплекс методов, выработанных в разных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины. Эта идея возникла в результате соотнесения моделей изучения развития науки и компонентов структуры научной дисциплины. Если мы хотим получить целостное представление о структуре педагогики, необходимо использовать познавательные возможности тех моделей, в рамках которых основные компоненты дисциплины будут изучены наиболее полно. При этом в решении основной исследовательской задачи – разработке методологии изучения структуры педагогики – учитывались два параметра: компоненты дисциплинарной структуры и познавательные возможности моделей изучения развития науки. Это поставило перед нами задачу сгруппировать представленные модели с учетом того акцента в изучении науки, который в этих моделях заложен. Проведенный анализ позволяет объединить в одну группу гносеологическую, логическую и информационную модели, которые в большей степени ориентированы на изучение научного знания, что обеспечивает «прорыв» в когнитивную структуру науки. Вторая группа моделей (социологическая, демографическая) санкционирует изучение науки с точки зрения научного сообщества, которое, занимаясь специфическим видом деятельности (научной деятельностью), обеспечивает приращение нового знания, его трансляцию в культуру, а также обеспечивает профессиональную подготовку нового поколения исследователей. Экономическая и политическая модели войдут в третью группу - изучение педагогики в рамках этих моделей чрезвычайно важно, так как наука должна быть конкурентоспособной, чтобы она могла обеспечить социальный эффект, что особо значимо для социо-гуманитарной науки. Эта группа моделей в большей степени направлена на изучение взаимосвязей педагогики с «внешней» средой. Соотнесение моделей изучения развития науки и компонентов структуры научной дисциплины позволило нам представить их в следующей схеме (прил.13). Как видим, некоторые структурные компоненты могут быть изучены в рамках разных моделей развития науки с применением специфических для каждой модели методов исследования, что позволяет, на наш взгляд, представить процесс развития научной дисциплины наиболее объемно, многогранно. Приложение данной идеи концепции к анализу конкретного компонента внутри структуры педагогики позволит выявить ее дисциплинарную структуру; определить этап, отражающий изменения в основных компонентах этой структуры; характеристику изменений в когнитивном и социальном компонентах; вскрыть механизм процесса институционализации результатов научной педагогической деятельности. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 |
Методология исследования структуры педагогики Охватывает цели, содержание, методы, средства и формы обучения способам изобразительной деятельности с одной стороны и образному... |
|
Программа по дисциплине опд ф 9 Сравнительная педагогика Основные этапы развития сравнительной педагогики, методология и методы сравнительной педагогики. Тенденции развития образования в... |
|
В диссертационных исследованиях по педагогике Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во... |
|
Монография «С родиной в сердце. Боль и страдания черкесского народа... Монография Д. А. Чурей – первый опыт комплексного историко-этнографического и этномузыковедческого исследования музыкального фольклора... |
|
Измениласъ не только структура, но и методология стандарта Федеральный государственный образовательный стандарт -принципиально новый для отечественной школы документ |
|
Педагогики Щена построению понятийно-категориального аппарата и логической структуры педагогики современного постиндустриального общества. Издание... |
|
Актуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных... Актуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных проблем религии и философии, биологии и медицины, психологии... |
|
Методология статистического анализа нормы прибыли Прибыльность как основа рыночной экономики и предмет статистического исследования |
|
Программа дисциплины методология и методы научного исследования Цель и ожидаемые результаты изучения дисциплины: формирование у студентов компетенций |
 |
Социальная педагогика Семинар «Социальная педагогика как отрасль интегративного знания. Структура и основные категории социальной педагогики» |