Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография
|
Скачать 5.24 Mb.
|
|
Современное понимание структуры педагогики Характеризуя современное состояние педагогики в 1980 году, В.Е. Гмурман отмечал, что педагогика, состоящая из совокупности многих педагогических дисциплин, все же едина, поскольку все, входящие в нее дисциплины, «развиваются в русле одного объекта изучения, исходят из общих мировоззренческих и методологических предпосылок, объединяются основными общепедагогическими понятиями» [78, С.38]. Для педагогической науки, как и для образовательной практики, свойственно наличие не только конвергентных, но и дивергентных процессов, призванных играть роль собственно педагогических внутринаучных системоразрушающих факторов. Укажем на усиливающуюся тенденцию дифференциации педагогических наук, достигающей сегодня угрожающих масштабов. В.В. Краевский в статье с характерным названием «Сколько у нас педагогик?» пишет: «...Каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. Кажется, их миллион. Нет, наверное, меньше. И возникают не ежедневно. Но все равно много и часто. И до этого их было немало... Процесс пошел давно, а сейчас принял обвальный характер... Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой?... Если педагогик слишком много, теряется смысл самого слова, его категориальный характер» [206, С.10]. В настоящее время по замечанию Ф. Беста,- с одной стороны, общая педагогика стала либо философией воспитания, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания. С другой стороны, специальная педагогика превратилась в дидактику. Наряду с этим социология образования, история педагогики и когнитивная психология утвердились как самостоятельные научные отрасли науки. Такого рода метаморфозы в логике развития педагогических дисциплин имеют своим следствием предложения вообще отказаться от самого понятия "педагогика" для обозначения совокупности вновь образуемой научно-педагогической констелляции. Например, его предлагают заменить "андрагогикой" (Л. Турос), "антропогогикой" (А. Динер) или же просто - "педагогическими науками". Хотя, на наш взгляд, более продуктивна позиция, считающая, что для обозначения всей совокупности педагогического знания можно и нужно использовать термин "педагогика". Именно он призван охватить собой «всеобъемлющее знание, способное прояснить и усовершенствовать решения и действия в сфере обучения и воспитания, поскольку педагогические явления можно изучить лишь в контексте реальных педагогических ситуаций...» [32, С.10]. Термин "педагогика" в этом случае может выполнить функцию системообразующей категории, способной осуществить синтез всего наличного научно-педагогического знания. К началу XXI века педагогика стала сложно организованной научной дисциплиной. Существует множество подходов к определению структуры педагогики. Однако попытки ученых выстроить ее четкую структуру сегодня далеки от завершения. Таким образом, анализ современного состояния педагогики, ее места в системе других наук позволил выявить следующие противоречия:
Полагаем, что отмеченные противоречия актуализируют необходимость и возможность внутри объекта исследования, которым является педагогика в системе наук, обозначить следующий предмет исследования - структуру педагогики как науки, разработав и реализовав методологию исследования структуры педагогики, построенную как вариант научной рефлексии. Рефлексия возникает в ответ на запрос со стороны конкретно-научного знания, она направлена на его "болевые точки" (анализ которых способен изменить состояние теоретической системы). Рефлексия вступает в свои права там, где существует дефицит понимания (и в этом смысле рефлексия и понимание дополнительны) (В.С. Швырев). Г.А. Антипов, В.А. Бажанов, В.А. Извозчиков, А.П. Огурцов и др. связывают появление рефлексивности с отклонением от образца и осознанием его ограниченности в решении новых проблем, а также с критическим отношением к состоянию современной науки. Однако встает вопрос: на каком уровне должна быть проведена рефлексия? Педагогика может прибегнуть к внутритеоретической рефлексии. Ее задача - организовать, упорядочить, сделать более строгим знание или просто оценить результаты исследования в рамках той или иной теории. Используемые аргументы черпаются в пределах самой теории, а не вне ее контекста. Внутритеоретическая рефлексия может приобрести статус внутридисциплинарной рефлексии. Совершенно очевидно, что данный уровень рефлексии, широко представленный в педагогических исследованиях, не может решить задач, связанных с изучением места педагогики в системе других научных дисциплин. Междисциплинарная рефлексия, являясь разновидностью общенаучной, строит панораму трудностей в ином концептуальном пространстве, согласно иным нормам, иными средствами и на ином уровне абстрагирования и обобщения. Благодаря такой отстраненной позиции она возвышается над рефлексивной картиной, нарисованной самими частными науками, очищает ее от несущественных деталей и малозначащих "персонажей" до такой степени, что возможно выявить не только логику становления и развития той или иной концепции или теории, но и увидеть взаимосвязь различных научных дисциплин. Она «организует и упорядочивает знание таким образом, чтобы вскрыть его порождающие механизмы сделать очевидными те неявные предпосылки, которые были положены в основу действия этих механизмов и, ... позволяет оценить место данного фрагмента знания в целостной системе научной деятельности, перспективы его роста» (В.А. Бажанов). Общенаучная рефлексия связывает обобщающими идеями, понятиями и подходами ряд дисциплин для осуществления междисциплинарных проектов, что обеспечивает реализацию одной из генеральных программ современной науки - синтеза научного знания, открывая реальные перспективы для интеграции наук. Заметим, однако, что для осуществления междисциплинарных проектов необходимо иметь ясное понимание специфики каждой научной дисциплины, ее возможности и ограничения. Именно поэтому в рамках нашего исследования необходимо не только изучить своеобразие педагогики как самостоятельной научной дисциплины, но и показать место каждой педагогической дисциплины в общей системе педагогических наук. Еще в 70-е годы Г.П. Щедровицкий писал о том, что в современной педагогике довольно много методических (инженерных) разработок, но почти нет научных знаний в точном смысле этого слова. До последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, что эта работа в ней только начинается. Отличие традиционной педагогики, которая, по мнению Г.П. Щедровицкого, наукой не является, от новой, заключается в том, что первая способна лишь к обобщению уже существующего опыта, а вторая призвана раскрывать сущность и конструировать принципиально новые образовательные системы. Он в частности подчеркивал: «Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений... Суть вопроса в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?» [460, С.7]. В 1980 году В.Е. Гмурман, характеризуя современное состояние педагогики, выделил ряд ее особенностей, которые лежат в основе тенденций изменения места педагогики в системе научного знания. Эти особенности педагогики – общепризнанны, но автор подчеркивает, что, когда возникает необходимость их реализации, перехода от глобальных формулировок к более конкретным и точным, то оказывается, что место педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязь с другими науками, тенденции развития, возможности повышения теоретического уровня исследований мало изучены. «Статус и перспективы развития педагогической науки оцениваются по-разному, причем нередко весьма скептически», – замечает В.Е. Гмурман. Он полагает, что разноречия в оценке статуса, возможностей и перспектив педагогической науки можно объяснить в первую очередь историческими причинами, в частности тем обстоятельством, что достаточно долго педагогику считали «рецептурным нормативным знанием, основанным на теоретических концепциях, которые разрабатываются вне педагогики и независимо от нее». О преодолении таких упрощенных и односторонних взглядов на педагогическую науку в 70-е годы писали многие методологи педагогики, об этом же шла речь в статье, посвященной материалам Второй сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методам педагогических исследований, в которой находим такие слова: «Педагогика – это базовая наука для своей прикладной части. Хотя она и заимствует некоторые идеи из других наук, она опирается, прежде всего, на свои теоретические исследования» [253, С.80]. На семинаре была поставлена задача интенсифицировать организацию методологических и теоретических исследований, неуклонно повышать теоретический уровень педагогики. В ряде последних работ отечественных педагогов все чаще обсуждается вопрос о необходимости перехода педагогики к качественно новому, методологически более осмысленному состоянию, называемому «собственно научной педагогикой» [91, 214, 316]. При этом достаточно часто под «собственно научным» образцом понимается идеал естественных наук с их строгой методологией, обязательными методами экспериментального доказательства справедливости научной истины. Многие представители других областей научного знания (философы, социологи, психологи, экономисты, медики), стремясь «помочь» системе образования, все решительнее вторгаются в педагогику. Особо ярко это явление обнаруживается со второй половины XX в. Не менее скептически ее состояние оценивают представители других наук и в XXI в. «Кризис педагогической науки охватывает не только Россию, он носит всемирный, причем не количественный, а качественный характер, - считает В.Н. Турченко. - Суть его состоит в том, что выдающиеся экспериментальные результаты, показывающие реальные возможности многократного повышения эффективности педагогического и учебного труда, "нормальной" (по терминологии Т. Куна) современной наукой игнорируются, а в немногих лучших случаях признаются и описываются, но не вписываются в рамки официально признаваемой традиционной парадигмы, а потому не получают авторитетной санкции на распространение в массовой практике. Причины такого положения во многом находятся за пределами системы образования и границ компетенции педагогической науки, представляя собой социологическую проблему, пока, к сожалению, не привлекающую к себе внимания исследователей» [425, С.101]. На современном этапе развития науки и науковедения следует четко подразделять две разные (а многие считают и противоположные) области познания - собственно научную и метанаучную. Полагаем, что подобное разделение необходимо и возможно использовать и в педагогической науке. Собственно научное познание направлено на внешний относительно науки мир, а самопознание обращено внутрь самой науки. Их взаимодействие позволяет науке существовать и развиваться. Исходя из этого, науку можно представить как систему, включающую в себя две взаимодействующие подсистемы: собственно науку и метанауку. Метанаука выполняет вспомогательные функции относительно собственно науки. В современной научной литературе мысли относительно метанаучного познания в частных дисциплинах высказали многие ученые: В.Ф. Турчин относительно физики, Е. Расева и Р. Сикорский относительно математики, Н. Яхиел относительно социологии, В.П. Извозчиков относительно методики обучения. Научное самопознание неразрывно с научным познанием в целом. Взаимоотношения метанауки с собственно наукой изучались в работах Д.В. Николаенко: «Собственно наука и метанаука, образуя единую систему, должны иметь относительно равные уровни развития. Отставание метанауки ведет к неэффективному использованию потенциала собственно науки. Отставание собственно науки ведет к тому, что метанаука не получает объективной основы для развития» [301]. Для удобства восприятия мы представляем соотношение этапов развития собственно науки и метанауки в виде таблицы. Таблица 1 Этапы развития науки и метанауки
|
Похожие:
 |
Методология исследования структуры педагогики Охватывает цели, содержание, методы, средства и формы обучения способам изобразительной деятельности с одной стороны и образному... |
|
Программа по дисциплине опд ф 9 Сравнительная педагогика Основные этапы развития сравнительной педагогики, методология и методы сравнительной педагогики. Тенденции развития образования в... |
|
В диссертационных исследованиях по педагогике Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во... |
|
Монография «С родиной в сердце. Боль и страдания черкесского народа... Монография Д. А. Чурей – первый опыт комплексного историко-этнографического и этномузыковедческого исследования музыкального фольклора... |
|
Измениласъ не только структура, но и методология стандарта Федеральный государственный образовательный стандарт -принципиально новый для отечественной школы документ |
|
Педагогики Щена построению понятийно-категориального аппарата и логической структуры педагогики современного постиндустриального общества. Издание... |
|
Актуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных... Актуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных проблем религии и философии, биологии и медицины, психологии... |
|
Методология статистического анализа нормы прибыли Прибыльность как основа рыночной экономики и предмет статистического исследования |
|
Программа дисциплины методология и методы научного исследования Цель и ожидаемые результаты изучения дисциплины: формирование у студентов компетенций |
 |
Социальная педагогика Семинар «Социальная педагогика как отрасль интегративного знания. Структура и основные категории социальной педагогики» |