Деформации личности педагога
|
Скачать 2.54 Mb.
|
рефлексии в мышлении, то можно отметить, что:
Говоря о рефлексии в коммуникации, можно сделать вывод, что рефлексия – это:
Проведенный анализ позволяет говорить о доминировании деятельностной ориентации в подходах к пониманию профессиональной рефлексии. В деятельностном аспекте рефлексия трактуется как:
Проведенный нами анализ научной литературы свидетельствует о том, что несмотря на различия в трактовке понятия «рефлексия», сущностных расхождений в целом не обнаружено. В качестве принципиальных характеристик рефлексии большинство авторов (О.С. Анисимов, Н.И. Гуткина, Е.И. Исаев, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов и другие) выделяют следующие:
Наше обращение к рефлексии как к условию, с помощью которого возможно преодоление деформационных тенденций, позволяет нам развести понятия рефлексии как представления об имманентном качестве человека и как о профессиональной характеристике. Если философия рассматривает рефлексию как имманентное качество человека и ее значение для саморазвития, то психологический контекст помогает увидеть в рефлексии механизм (и метод) профессионального роста и обретения рефлексии как профессионального качества. Это определяет выделение рефлексии в качестве одного из базовых психологических оснований преодоления профессиональных деформаций личности. Именно рефлексия «рождает» личностные и профессиональные смыслы. Рефлексия является в значительной мере онтологическим определением субъекта, одной из существеннейших характеристик человеческого бытия и самого человека. Разделяя мнение П. Тейяра де Шардена о том, что рефлексия – самый главный, центральный феномен человеческой субъектности, В.И. Слободчиков дает следующее определение рефлексии: «...это такая специфическая человеческая способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще самого себя – предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития)» [181, с. 16]. Фактически речь идет о саморазвитии. «Саморазвитие – целенаправленное многоаспектное самоизменение личности, служащее цели ее максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и саморазвертывания; самостоятельное выстраивание себя для продуктивной самореализации в изменчивых условиях и успешного осуществления своего социального предназначения» [99. с. 294]. Нам важно подчеркнуть, что саморазвитие (в том числе – профессиональное) возможно только на основе развитой способности личности к рефлексии. С другой стороны, рефлексия «встроена» в механизм саморазвития, являющегося условием и средством постоянного наращивания личностно-профессиональных потенциалов человека. Обладая рефлексивностью, человек способен сделать самого себя, свой внутренний мир предметом осознания. Рефлексия представляет собой генеральную способность человека, специфический и фундаментальный механизм истинно человеческого способа жизни, деятельность по самоисследованию, самопроектированию, конструированию себя, пониманию других и своей представленности в них. «Именно она дает возможность определить те особенности своей личности, которые стали осознаваться либо как ценные, либо как нежелательные. Очевидно, это и есть путь изменений наших ценностей, ибо рефлексия – акт самоинтерпретации человека, ведущий к изменению самой человеческой онтологии» [40, с. 94]. Ф.В.И. Шеллинг утверждает, что «прекратившее свое бытие Я – я без рефлексии» [205, с. 70]. Многозначие понятия рефлексии обусловлено многообразием содержаний, являющихся предметом рефлексии, специфичностью целей и задач, решаемых в каждом конкретном случае. В зависимости от этого разные авторы дают свой вариант классификации типов (видов, уровней, форм) рефлексии. Не делая предметом нашего рассмотрения в рамках данной работы разные виды рефлексии (интеллектуальная, кооперативная, межличностная, коммуникативная, личностная, социальная, профессиональная, педагогическая, духовная, экзистенциальная и др.), уровней (репродуктивный, продуктивный, творческий и др.), акцентируем внимание на тех, которые приобретают особую значимость в свете обозначенных нами методологических подходов, с учетом специфики процесса развития профессиональной рефлексии педагога. Таким образом, из проведенного нами анализа теоретических и исследовательских работ, мы можем выделить ряд наиболее важных моментов в современном понимании явления рефлексии. В гносеологическом аспекте рефлексия понимается как способность человеческой мысли помыслить о себе самой. Онтологически рефлексия раскрывается как способность субъекта бытия понять процесс порождения собственной мысли. Экзистенциально рефлексия выступает самопознанием жизни – существованием, к которому способна индивидуальная личность, непрерывно становящаяся внутри жизни. Феноменологически рефлексия представляет собой способность индивидуального субъекта вводить в тему сознательного познания свою психическую жизнь и собственное «Я». Рефлексия в психологической литературе в самом общем виде определяется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия является фундаментальной способностью человека к самоанализу, к осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой составную часть развитого интеллекта человека, а также пронизывает человеческую деятельность во всем многообразии ее форм и видов. Кроме того, рефлексивные процессы пронизывают такую важную сферу человеческой жизнедеятельности как общение, являясь условием и механизмом взаимоотношения и эффективной коммуникации. Рефлексия является важным и необходимым условием продуктивности процесса совместной мыслительной деятельности. Рефлексия дает представление субъекту о том, как он воспринимается партнером по общению, и на основе этого представления позволяет ему (субъекту) корректировать свое поведение. В последнее время в психологии профессионального образования наблюдается некоторое смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности профессионала, на основании которой формулировались определенные требования к содержанию его профессиональной подготовки, к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности – его профессиональной идентичности, рефлексивной компетентности и психологической культуры в целом. Возникает необходимость выхода за пределы узкого понимания профессиональной деятельности в сферу психологического сознания, развитие которого рассматривается как содержание процесса профессионализации. Наиболее отчетливо неудовлетворенность профессиографическим подходом прослеживается в психологии педагогического труда. «Труд учителя, – пишет А.Б. Орлов, – рассматривается как сложный психологический «агрегат», складывающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех или иных «узлов». [135, с. 17]. Таким главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога-профессионала и его конкретной деятельностью, является профессиональное сознание, как самосознание и самоопределение. Учительство, взятое в самом широком понимании, – это пласт, профессионально подготовленных людей в обществе, чья деятельность имеет особое социально-педагогическое и социокультурное предназначение, поэтому проблема профессиональной идентичности педагога, как рефлексивно компетентного субъекта деятельности актуальна не только для отдельно взятой категории профессионалов – педагогов, но и для общества в целом. Так как проблема рефлексии в последнее время стала занимать видное место в психологии профессиональной деятельности, для нас представляет интерес влияние профессиональной рефлексии на деятельность педагога. Рефлексия в педагогической деятельности – это процесс мысленного, предваряющего или ретроспективного анализа какой-либо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения. Рефлектирующий учитель – это, на наш взгляд, думающий, анализирующий, творчески исследующий свой профессиональный педагогический опыт учитель, непреодолимой потребностью которого является потребность к саморазвитию и самосовершенствованию. Профессиональная рефлексия позволяет понять не только то, что делает хороший учитель, но и как именно он это делает. «Рефлексия – это форма слегка нарушенной самооценки – нарушенной в том смысле, что суждению придается большее значение, чем конкретным фактам» [40, с. 130]. Рефлексия, интегрируясь с другими психологическими свойствами, оказывает заметное воздействие на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия. В живом педагогическом процессе рефлексия существует в трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах, считает В.И. Слободчиков. Первая сфера – это мышление, направленное на решение задачи, нуждающееся в рефлексии для осознания оснований собственных действий. Механизмом порождения рефлексии является здесь формирование заданных взрослым ситуаций, разрыва предметного действия. В таких ситуациях становится необходима целенаправленная работа педагога по построению поведения, мышления, действий ученика в соответствии с определенными культурными нормами. Результатами такой работы будут рефлексивные операции, проявляющиеся в осознании оснований собственных действий, то есть теоретическом способе решения задач. Второй сферой развития рефлексивных процессов, по мнению В.И. Слободчикова, является коммуникация и кооперация дискутирующей группы, совместно решающей учебную задачу. Механизмом порождения такой рефлексии будет «просаливание» в субстрате рефлексивного взаимодействия. Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности учителя проявляются и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования им учебной деятельности, а также на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. И, наконец, третьей сферой является самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении личности, внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я». В данном аспекте рефлексия понимается как индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ «я-самости». Носителем рефлексии, субъектом ее может являться учитель, запускающий рефлексивный процесс на уроке, учебная группа, дискутирующая, совместно решающая учебные задачи. Рефлексия в этом случае развивается в интерпсихической форме. Носителем рефлексии может быть и отдельный участник группы (учащийся, ученик, студент) в процессе решения индивидуального проблемного задания [181]. Полифункциональность рефлексии является причиной того, что, по мнению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, рефлексивные процессы «буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя» [101, с. 73]. В.А. Петровский выделяет в рефлексии педагога ряд взаимосвязанных моментов:
Рефлексия не может быть присуща авторитарному педагогу. «Лишь личность, обладающая педагогической рефлексией, которая предполагает не просто знания или понимание другого, но знание того, как другой понимает «рефлексирующего» индивида, – пишет в своей концепции педагогических способностей Н.В.Кузьмина, – способна импровизировать в образовательном процессе» [97, с. 44]. Будучи снимком с реальности, отражением актуальных проблем, любая ведущая педагогическая идея несет в себе момент развития, движения вперед. В зависимости от уровня своей зрелости ведущая идея может быть представлена не только в предметном, содержательном и ценностном плане, но и быть развернута операционально. Однако, для того чтобы быть способной задавать угол видения конкретной педагогической ситуации, то есть реально стать внутренним регулятором профессионального поведения педагога, эта идея должна быть личностью принята и освоена в качестве личного педагогического убеждения. Рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. Это обогащает порог чувствительности педагога к проблемам профессиональной реальности. Рефлексивные процессы позволяют педагогу адекватно оценить последствия собственных личностных влияний на воспитанников, нести ответственность за развитие личности ученика, что предполагает способность осознавать последствия своих влияний, ориентацию на них при построении развивающих взаимодействий. Условием психологической зрелости учителя является, по мнению С.Х. Ассадулиной [13], А.А. Бодалева [28], Л.М. Митиной [122], способность анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности. Таким образом, рефлексивный анализ является важной сферой профессионального самосознания учителя. Исследования С. Силбермана [222] показали, что практическая деятельность учителя требует от него высокой степени оперативности и динамизма: примерно каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят перед учителем необходимость принятия решения. Как показывают наблюдения, в целом, учителя редко принимают альтернативные решения, прибегая к автоматизированным образцам поведения, что является отрицательным моментом педагогического процесса. Другим отрицательным моментом является шаблонное отношение учителя к своим ученикам. Психологи П. Дюк и А. Меккел [217] экспериментально подтвердили тот факт, что многие «учителя нередко уже «знают» своих учеников, еще ни разу не видя их в глаза». Причиной этого, как ни странно, является практический опыт педагогической деятельности, который персонифицируется в образе некоторого «гипотетического ученика», относительно которого учитель, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет технику взаимодействия. Избежать подобной ошибки, освободить профессиональное поведение от импульсивных и стереотипных действий, осуществлять продуктивную коррекцию педагогического взаимодействия возможно, очевидно, лишь при условии рефлективного регулирования учителем своей деятельности. В последнее время психологов привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава. Концепция профессиональной педагогической рефлексии, созданная американскими учеными С. Грант [220] и П. Керби [221], основана на исследовательской парадигме профессиональной подготовки учителей, в основе которой лежит идея Д. Дьюи о принципиальном различии между стандартным («рутинным») и рефлексивным педагогом. Данная концепция при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации на практике обучения содержит три исходных основания:
Первое основание данной концепции – «проблематичность» – предполагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Учитель намеренно пытается посмотреть на ситуацию «свежим» взглядом, избежать ее «внутренние условия», осознавая уникальность, неповторимость каждого, отдельного случая, задумываясь по поводу самых традиционных школьных вопросов, ничего не принимая «на веру». Исследовательский подход учителя к решению профессиональных задач предполагает, что данный подход мало просто декларировать, его необходимо обеспечить практически, то есть профессиональная подготовка учителей должна быть нацелена на развитие умений и навыков исследовательской деятельности, формирование практического мышления учителя. Третье основание, вытекающее из социального характера содержания образования, предполагает, что рефлексирующий учитель при анализе своей деятельности опирается как на профессиональные, так и на социально-значимые критерии, оценивая процесс обучения как с точки зрения его адекватности психологическим особенностям учеников, так и с точки зрения соответствия его содержания и уровня целям и потребностям общества. Теоретическая модель педагогической рефлексии, интегрирующая в себе данные основания – критическое, альтернативное мышление учителя, его исследовательская, профессиональная позиция, опирающаяся на фундамент концептуальных и социально-значимых критериев анализа и оценки – развернута авторами в виде ее операциональной структуры, согласно которой рефлексирующему учителю необходимо:
Для другой уровневой модели педагогической рефлексии, предложенной М. Ван Маненном [223], К. Цейхнером и Д. Листоном [225] концептуальную основу составляет проблемность профессионального мышления, содержания и глубина проблем, являющихся предметом рефлексивного анализа учителя. Регламентированность и рецептурность профессионального мышления, представляющая начальный уровень педагогической рефлексии, проявляется в нацеленности на эффективное и действенное применение, полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни элементы учебной ситуации, рассматриваемые в контексте класса, школы, общества в целом не представляются проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия, их продуктивность, то есть проявление из немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом практические действия анализируются и оцениваются как «правильные» и «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям. Второй уровень рефлексивности – каузальный – связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей. Третий уровень рефлексивности – критичный – основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какие цели, формы, методы и какое содержание образования ведут к утверждению справедливых и прогрессивных форм социальной жизни. Здесь и процесс обучения (цели и средства) и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются как проблемные. Таким образом, данная уровневая модель педагогической рефлексии представляет собой своеобразный эволюционный срез профессионального рефлексивного мышления учителя от уровня рецептурного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством «здесь и теперь», до уровня профессионального мышления, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет и профессиональные, и морально-этические, и широкие социальные критерии оценки педагогической ситуации. Предметный план рефлексии учителя дает основание для дифференциации ее видов. Как отмечают Т. Уайлдмен, Д. Найлз [224], в процессе рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида рефлексивной ориентации сознания учителя: исследование собственных действий и исследования им действий ученика. При этом эти два вида рефлексии – «на себя» и «на ученика» могут происходить синхронно с совмещением своих предметных плоскостей. Перед учителем в этом случае стоит достаточно сложная задача отрефлексировать реальную внутреннюю картину действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по выполнению учебной задачи и конструированием методических подходов для коррекции и развития соответствующих действий ученика. Рефлексивная позиция учителя «на ученика» имеет свои особенности. По данным различных исследований приоритетная концентрация профессионального рефлексивного анализа на ученике является не только следствием влияния каких-либо ситуативных факторов или личностных качеств учителя, но в значительной степени представляет собой результат профессиональной эволюции учителя, отражение высокого уровня его профессионализма. Исследование К. Кларка и П. Петерсона [215] показали, что предметом размышления американских учителей, соответствующих высокому статусу «эффективный» в своей деятельности, во время процесса обучения были в первую очередь ученики, а затем соответственно: обучающие процедуры (методы приемы, средства обучения), содержание предмета, цели обучения и т.д. Главным ориентиром рефлексивного сознания учителя, направляющим, организующим все его действия, является ученик. Однако развитие этого отношения в педагогической системе «учитель – ученик» происходит не сразу и не спонтанно, как указывалось, этот процесс обусловлен целым рядом факторов, одним из которых является профессиональный рост учителя, накопление им определенного практического опыта и его осмысление, постепенное формирование профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентаций. Ф.Фуллер и О.Боужн [219], изучавшие процесс профессиональной адаптации начинающих американских учителей, выделили три последовательные фазы в этом процессе, в зависимости от специфики тех проблем, которые становятся предметом особых тревог и личных переживаний начинающих учителей. Первая фаза связана с проблемами профессионального «выживания» (оценка своей адекватности выбранной профессии, владение классом, завоевание авторитета у детей). На второй фазе появляются проблемы, связанные с собственно процессом обучения (первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и овладение оптимальными приемами и методами преподавания). Содержанием третьей фазы становятся проблемы и переживания молодого учителя, связанные с учениками: их продвижения в учебе, их эмоциональное состояние, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности. Третья фаза по своему содержанию свидетельствует о профессиональной зрелости учителя. Однако прийти к ней, миновав первые две, невозможно. Этот вывод подтвердили эксперименты Р. Адамс и К. Матей, изучавших лонгитюдным методом процесс профессионального становления учителей-стажеров. Экспериментальные срезы на первом, третьем и пятом году работы обнаружили заметное снижение их «личных проблем», связанных с вхождением в новую профессиональную роль и постепенный «разворот» учителя к проблемам, сконцентрированным на ученике, его индивидуальных особенностях [213]. Процесс смены приоритетов в объектах профессионального анализа учителя является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственных действий. То, что в деятельности занимает структурное место ее условий, постепенно автоматизируется и свертывается, а в центре внимания и сознательной регуляции стоят цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе «учитель-ученик». Подбирая учебный материал к уроку, учитель ориентируется не только на программные требования. Опытный учитель оценивает содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении. Таким образом, выделение таких видов рефлексий как рефлексия на себя как субъекта деятельности и рефлексия на ученика имеет под собой не только дифференциацию предметного плана. Результаты исследований позволяют рассматривать эти виды под углом эволюционного принципа: как ступени развития профессионального рефлексивного сознания учителя. Л.А. Регуш рассматривает рефлексивную позицию «эксперта по подаче информации» как одну из важнейших профессиональных сфер деятельности учителя – конструктивно-методической и выражается в анализе своих планирующих и конструктивных действий, то есть рефлексивный план педагога обращен вперед и имеет в целом перспективную, прогностическую ориентацию, хотя не исключен и ретроспективный анализ предшествующей деятельности [161, с. 89]. Ряд исследований, проведенных Н.В. Кузьминой, А.А. Реаном, доказывают, что педагогическая рефлексия является компонентом социльно-перцептивных способностей педагога, обеспечивающих процесс адекватного восприятия учителем своих учеников, и через них – в зеркальном отражении – самого себя [97, 159]. Как необходимую сторону коммуникативного искусства педагогическую рефлексию рассматривают А.А. Леонтьев, А.К. Маркова [107], [117]. В.П. Ковалев [89] выделили 4 уровня сформированности рефлексивных представлений у педагога (по степени выраженности следующих параметров: адекватность представления, развитие способностей к идентификации и эмпатии, адекватность самооценки. Высокий уровень сформированности рефлексивных представлений характеризуется:
Педагогам этого уровня присущи также высокая ситуативность восприятия учащихся, хорошо развитое социальное воображение педагогическая интуиция. А.А. Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности. Автор выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии, включающий два уровня: 1) операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании); 2) собственно личностный (профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию) [24]. И.А. Стеценко различает следующие компоненты в структуре рефлексивной деятельности педагога: 1) мотивационно-целевой: потребность в рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованию педагогической рефлексии, осознание целей использования педагогической рефлексии; 2) когнитивно-операционный: знания, конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности; 3) аффективный: эмоции, сопровождающие практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе; 4) оценочный: оценка, самооценка и контроль рефлексивной деятельности; 5) нравственно-волевой: личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности [187]. Б.З. Вульфов разграничивает профессиональную рефлексию и педагогическую. Профессиональная рефлексия, по его мнению, – это соотнесение себя, возможностей своего «Я», чего требует избранная профессия, в том числе и с существующими представлениями о ней. Педагогическая рефлексия понимается им так же, как и профессиональная, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом [36]. Наибольшее количество разночтений существует у исследователей в отношении вопроса о критериях педагогической рефлексии. М.Т. Громкова критериями рефлексии называет естественность, целостность, технологичность [46]; Е.Э. Смирнова и А.П. Сопиков выделяют следующие критерии: глубина рефлексии, сложность, истинность [183]. Г.Г. Ермакова рассматривает в качестве критериев развития педагогической рефлексии следующие: достаточность рефлексивных знаний, отношение педагога к педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, собственно рефлексивное поведение педагога [58]. Ряд отечественных психологов отмечают, что педагогическая рефлексия выполняет следующие функции:
Нельзя не отметить научный взгляд на проблему рефлексии Л.Ф. Вязниковой, которая выделяет две основные функции рефлексии в процессе профессиональной переподготовки руководителей: 1) дискредитирующую (помогающую «проявить» профессиональный кризис, обнаружить профессиональные проблемы в собственном опыте, «расшатать» негативные профессиональные стереотипы и т.д.); 2) преобразующую (способствующую осмыслению новых образовательных ценностей, ценностному самоопределению, осознанию средств решения собственных профессиональных проблем и т.д.)» [40, с. 239]. На наш, взгляд, преобразующая функция профессиональной рефлексии возможна только при развитой ценностно-смысловой сфере личности педагога, включающей профессиональную педагогическую миссию, самоактуализацию личности педагога-профессионала и творческую самореализацию как личностные ценности. Именно так понимаемая профессиональная рефлексия может стать условием преодоления профессиональной деформации педагога, «от нее зависят все линии личностно-профессионального изменения, в ней перестраиваются частные психические процессы» [40, с. 250]. Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной, в том числе педагогической рефлексии и приводит к тому, что результаты различных исследований трудно соотносить между собой. Неопределенность понятий «профессиональная рефлексия», «педагогическая рефлексия» приводит также к слабой методической разработанности данной проблемы – недостаточность диагностических средств изучения. Конструктивным вариантом преодоления проблем в области изучения профессиональной рефлексии, с нашей точки зрения, является подход, разрабатываемый в исследованиях А.В. Карпова и В.В. Пономаревой. Принципиальным представляется утверждение о том, что «рефлексия является такой синтетической психической реальностью, которая может выступать (и реально выступает) и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них». Таким образом, одним из модусов рефлексии выступает рефлексия как психическое свойство. Именно этот аспект феномена рефлексии, с нашей точки зрения, может быть положен в основание понятия «профессиональная рефлексия педагога». А.В. Карпов определяет рефлексивность как личностное качество, проявляющееся в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Как и любое психологическое свойство, рефлексивность имеет индивидуальную степень выраженности и может быть диагностировано. Важно отметить, что понимание рефлексии как психического свойства лишено оценочности. Это принципиально отличается от традиционного понимания рефлексии и профессиональной рефлексии педагога как чего-то безусловно позитивного и способствующего повышению эффективности деятельности. В западной психологии дискутируется и вопрос о том, что саморефлексия отражает отрицательные личностные качества – склонность к самокопанию, застревание на собственных проблемах, основанное на недоверии к себе. Исследования А.В. Карпова в сфере управления показали, что высокая рефлексивность «сцеплена» с рядом таких индивидуальных качеств, которые сами по себе являются «противопоказаниями» для управленческой деятельности (в частности – нейротизмом, сензитивностью, ригидностью, развитостью «психологических защит» и др.). Автор делает вывод, что между уровнем рефлексивности и эффективностью деятельности действительно существует определенная связь, однако она не носит характера простой, непосредственной детерминации, а является более сложной – нелинейной [81] . Автор полагает, что рефлексия обладает свойством парциальности: различные аспекты свойства могут быть выделены в зависимости от того, какой стороны реальности касается рефлексирующий субъект. С одной стороны, можно рассматривать рефлексию деятельности субъекта. Во-первых, имеется в виду умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия при непосредственной включенности в ситуацию – рефлексия субъектом своей настоящей деятельности. Во-вторых, можно выделить ретроспективный аспект рефлексии, касающийся результатов, предпосылок и этапов уже выполненной деятельности. Проводится анализ достигнутого, выявление причин возможных ошибок. И, наконец, перспективная рефлексия касается планирования, прогнозирования результатов предстоящей деятельности. С другой стороны, выделяет рефлексию в коммуникативном аспекте. Таким образом, в фокусе рассмотрения исследователя, использующего описываемую методику, оказывается рефлексия субъектом процесса своего общения и взаимодействия с другими людьми в прошлом, настоящем и будущем. Играет роль, в какой степени человек способен размышлять за другое лицо, насколько может он понять, что думают другие люди, и осознать, как он воспринимается партнером по общению. Пользуясь данной интерпретацией можно экстраполировать ее на виды рефлексии, значимые в процессе развития профессиональной рефлексии педагогов:
Кроме этого, профессиональная рефлексия педагога, на наш взгляд, представляет собой многоуровневое психологическое образование, включающее:
Выделенные уровни профессиональной рефлексии имеют разные основания, но существуют не изолированно друг от друга, а во взаимодействии. Они взаимодействуют друг с другом, с одной стороны, как самостоятельно существующие части целостной системы, а с другой, – как зависимые части целого. Исходя из вышеизложенного, мы можем выделить ряд наиболее важных моментов в современном понимании явления профессиональной рефлексии педагога: Профессиональная рефлексия, являясь фундаментальной способностью человека к самоанализу, к осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром в процессе профессиональной деятельности, «рождает» личностные и профессиональные смыслы и представляет собой составную часть развитого интеллекта человека. Профессиональная рефлексия является важным и необходимым условием продуктивности процесса совместной мыслительной деятельности, дающим представление субъекту о том, как он воспринимается партнером по общению, и на основе этого представления позволяет ему (субъекту) корректировать свое поведение. Это свойство человека систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Профессиональная рефлексия педагога оформляет и консолидирует его Я-концепцию, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки учителя, негативной Я-концепции, деструктивно влияющей как на его профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, рефлексивный самоанализ становится важнейшим коррекционным инструментом. Профессиональная рефлексия педагога – важнейшее профессионально-значимое качество, заключающееся в оценочном осмыслении педагогом себя как профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях и определяющее уровень его профессиональной пригодности. |
Похожие:
 |
Рабочая программа дисциплины «Основы педагогического мастерства» Систематизация знания о требовании к личности педагога, составляющих элементов педагогического мастерства |
 |
Вопросы к государственному междисциплинарному экзамену Общая характеристика педагогической профессии. Профессиональная деятельность и личность педагога. Требования к профессиональной деятельности... |
|
Рабочая программа по музыке для учащихся 8 класса педагога Агеевой Татьяны Юрьевны Целью уроков музыки в 8 классе является духовно-нравственное воспитание школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему... |
|
Рабочая программа по музыке для учащихся 9 класса педагога Агеевой Татьяны Юрьевны Целью уроков музыки в 9 классе является духовно-нравственное воспитание школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему... |
|
Консультация для воспитателей Портфолио педагога это один из методов оценки профессионализма педагогов. Он включает материалы, демонстрирующие умения педагога... |
|
Реферат на тему: «типологический анализ личности» Процесс формирования личности труден и многократно опосредован. На основе одинакового объективного положения, но вследствие разного... |
|
Внеаудиторная работа по литературе как средство формирования ключевых... Работая со студентами колледжа, которые выбрали себе профессию педагога, невольно задумываешься о том, как сохранить идеалы и любовь... |
|
О проведении районного этапа областного конкурса «Мультимедийный... Районный этап областного конкурса «Мультимедийный урок в образовательной практике педагога» (далее — Конкурс) проводится управлением... |
|
James Fadiman "Personality & Personal Growth" Особое внимание уделено практическому курсу развития личности и методам, влияющим на сознание человека. Помимо классических и современных... |
|
Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности Изучается взаимосвязь смыслообразующей активности и ценностной направленности личности. Приводятся данные исследования типов ценностной... |