Деформации личности педагога
|
Скачать 2.54 Mb.
|
|
Методический аппарат обработки данных констатирующего эксперимента. Использовался статистический пакет SPSS-13 (корреляционный анализ по Спирмену; анализ различий по критерию Крускала-Уоллеса; двухфакторный дисперсионный анализ (ANOVA); факторный анализ; сравнительный анализ распределений по критерию Хи квадрат). Результаты диагностики профессиональной деформации личности педагогов, их рефлексивности и ценностно-смысловой сферы Получив данные об общем уровне профессиональной деформации педагогов, мы перевели их в стены и проанализировали выраженность профессиональной деформации личности у испытуемых (диаграмма 1). Как видно из диаграммы 1, в нашей выборке лишь 4% испытуемых показывают низкий уровень профессиональной деформации личности, при этом 46% испытуемых демонстрируют высокий уровень деформации и 50% педагогов – средний. Таким образом, можно констатировать, что у подавляющего большинства педагогов со стажем от 10 лет проявляется профессиональная деформация личности. Такой результат подтверждает важность и актуальность задачи преодоления профессиональной деформации у педагогов. Важно отметить, что выявленный нами высокий уровень профессиональной деформации личности педагогов, необходимо воспринимать и как свидетельство того, что педагоги достаточно четко фиксируют проявления профессиональной деформации в своей личности, в своей деятельности и общении. В то же время эта фиксация носит, преимущественно, механический характер и не сопровождается осознанием места деформации в педагогической деятельности и необходимости ее преодоления. Представляет интерес относительная выраженность компонентов профессиональной деформации у педагогов (диаграмма 2). Как показывают данные, отраженные в диаграмме 2, в наибольшей степени профессиональная деформация личности педагогов представлена чертами авторитарности, далее по степени выраженности следует некритичность и в наименьшей степени деформация личности педагогов проявляется в виде ригидности. Такой результат показывает, что в ходе профессионального становления негативное влияние педагогической деятельности на личность педагога проявляется, прежде всего, в том, что он становится нетерпим к возражениям, испытывает непреодолимое стремление командовать, демонстрировать свое превосходство. Можно предположить, что руководящая роль учителя в классе, закрепленная системой школьного образования ставит учителя в ситуацию власти над учениками. В таких условиях для реализации целей и задач образовательного процесса учитель часто использует не демократические инструменты, обращаясь к личности учащихся, а применит инструменты прямого принуждения, санкций и других атрибутов авторитарной позиции. Так как за авторитарностью следует некритичность как проявление профессиональной деформации педагогов, можно предположить, что именно в рамках авторитарного взаимодействия педагога с учениками и с другими людьми (профессиональные деформации, становясь устойчивыми личностными чертами, проявляются не только в профессиональной, но и в частной жизни педагога) затрудняется получение учителем обратной связи от учеников и других людей о его личности и поступках, что и ведет к некритичному восприятию себя и своего поведения, взаимодействия с другими людьми. Наименьшая выраженность ригидности у педагогов может свидетельствовать о том, что стереотипизация поведения и реагирования формируется у них в ходе педагогической деятельности не так явно, как авторитарность и некритичность. Полагаем, что одной из причин такого результата может быть общий социокультурный контекст жизни, который последние несколько лет в России нельзя назвать стабильным, что особенно проявляется в настоящее время в условиях мирового финансового кризиса. А это означает, что общая относительная нестабильность окружающей жизни вынуждает педагогов к активному приспособлению и делает именно этот вид профессиональной деформации выраженным в наименьшей степени. С помощью методики диагностики рефлексивности мы получили данные о выраженности у педагогов особого личностного качества, проявляющегося в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Автор методики диагностики рефлексивности приводит данные для перевода общего показателя рефлексивности в стены, что позволяет установить место наших испытуемых по отношению к выборке стандартизации в отношении рефлексивности. Как показывают данные, отраженные в диаграмме 3, большинство педагогов (81%) показывают высокий уровень выраженности рефлексивности в соотнесении с выборкой стандартизации, которую составляли студенты и управленческий персонал. Педагогов из нашей выборки отличает высокая выраженность рефлексивности как личностной черты, что проявляется в выраженной в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Лишь 20% педагогов обладают этим качеством на среднем и низком уровнях. Подчеркнем, что, во-первых, рефлексивность как качество личности не идентично профессиональной рефлексии педагогов, о которой речь пойдет далее, а во-вторых, вероятно, здесь имеет место дискредитирующая функция рефлексии, при которой человек способен лишь осознать негативные черты личности, обнаружить проблемы в собственном жизненном опыте, «расшатать» негативные профессиональные стереотипы, но не способен их преодолеть. В этой связи выявленная в выборке педагогов высокая рефлексивность указывает на то, что педагоги склонны в целом размышлять о происходящем, в том числе и в профессиональной жизни. Этот результат согласуется с данными, приведенными выше, о выраженности у большинства педагогов профессиональной деформации (прежде всего авторитарности) – действительно, высокая рефлексивность позволяет педагогам осознавать у себя деформацию, но не позволяет ее преодолевать, так как, очевидно, является необходимым, но не достаточным условием для этого. Полагаем, что этим недостающим фактором является ценностно-смысловая сфера педагогов, что будет проверено в исследовании далее. Ценностная сфера педагога играет ключевую роль в ходе профессионального становления учителя, задавая направление профессионального развития и способы достижения жизненных и профессиональных целей. В ходе диагностики профессиональных ценностей педагогов нами была выявлена групповая иерархия ценностей педагогов, которая представлена в таблице 2. Таблица 2. Ценностная иерархия профессиональных ценностей педагогов
Как показывает анализ данных, в тройку наиболее значимых ценностей профессиональной деятельности педагогов вошли ценности «возможность быть полезным людям», «возможность самосовершенствования» и «возможность видеть результата своего труда». Это означает, что педагоги в своей профессиональной деятельности осознают как важный мотив социальной значимости своего труда, приносящего пользу другим. Для них также очень важно совершенствовать в труде собственную личность, что позволяет полагать, что в педагогической среде существует потребность в психологическом сопровождении, в психологической работе по развитию личности и в частности в направлении преодоления профессиональной деформации личности. Показательна высокая практическая направленность педагогов, которые хотят видеть результаты своего труда, что указывает на их заинтересованное отношение к педагогической деятельности, неравнодушное отношение к ученикам, к тому, какими они выйдут из школы. Такая высокая заинтересованность педагогов в конечных результатах своей деятельности также указывает на то, что педагоги в целом позитивно воспримут возможность психологической работы над собой в рамках психологического тренинга, направленного на преодоление профессиональной деформации. В число низкозначимых у педагогов попала ценность «престижность педагогической профессии», что указывает на проблемную ситуацию: при высокой социальной значимости труда учителя, реальные, а не декларативные условия его профессиональной деятельности в современной России таковы, что педагоги оценивают престижность своего труда как низкую. Самую низкую значимость для педагогов имеет ценность, связанная с возможностью общаться с родителями учащихся, что отражает, очевидно, сложность и проблемность отношений с родителями, но не снижает их важность в целом в рамках школьного педагогического процесса. Как видим, у педагогов наблюдается достаточно дифференцированное ценностное отношение к профессиональной деятельности. В то же время можно выделить некоторые сходные ценности и провести группировку. Можно сгруппировать ценности, опираясь на содержательное сходство их формулировок, но кажущиеся похожими ценности, могут различаться в восприятии педагогов. В этом контексте для выделения групп профессиональных ценностей мы использовали метод факторного анализа. Факторному анализу была подвергнута матрица размерностью 104 испытуемых на 18 ценностей. Был использован метод главных компонент и вращение факторов Варимакс. В результате расчета были выделены 4 фактора (объясняющие 61% дисперсии). Эти факторы включают наиболее связанные корреляционно друг с другом профессиональные ценности. В таблице 3 приведены значения факторных нагрузок 18 ценностей, которые и отражают вклад каждой из 18 ценностей в каждый фактор. Для наглядности восприятия мы оставили лишь значения, отражающие наибольший вклад ценности в фактор и превышающие 0,5. Таблица 3 Таблица факторных нагрузок профессиональных ценностей
Анализ данных позволяет провести содержательную интерпретацию выделенных факторов и обозначить группы профессиональных ценностей педагогов. Фактор 1 (24 % дисперсии) является однополюсным и образуется ценностями «сознание общественной важности труда учителя», «возможность быть полезным людям» и «возможность работы с детьми и молодежью», которые отражают ориентацию педагога, социально-значимые черты педагогической деятельности. Учитывая сказанное, этот фактор можно обозначить как «деятельностные ценности». Фактор 2 (18 % дисперсии) является однополюсным и включает такие профессиональные ценности, как «возможность учить, воспитывать», «возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе», «возможность общения с родителями учащихся», «желание общаться». Эти ценности отражают коммуникативный (интерактивный) аспект педагогической деятельности и потому фактор может быть обозначен как «интерактивные ценности». Фактор 3 (13 % дисперсии) является однополюсным и включает такие ценности, как «возможность заниматься любимым предметом», «соответствие работы способностям» и «соответствие работы характеру», которые отражают значимость для педагога собственной личности. Соответственно данный фактор может быть обозначен как «личностные ценности». Фактор 4 (6 % дисперсии) является двухполюсным. С положительным весом в этот фактор входят ценности «возможность творчества», «возможность самосовершенствования», «возможность видеть результаты своего труда»; с отрицательным весом – «гарантированная зарплата» и «хорошие условия работы». Учитывая, что ценности положительного полюса имеют больший вес, этот фактор можно обозначить как «ценности творчества». В дальнейшем ценности творчества будут использоваться в двухфакторном дисперсионном анализе влияния на уровень профессиональной деформации рефлексивности как независимые переменные: личностные, деятельностные и интерактивные ценности в сочетании с рефлексивностью будут задавать уровни проявления профессиональной рефлексии педагогов. Анализ взаимосвязи общего уровня профессиональной деформации педагогов и их рефлексивности В нашем исследовании мы рассматриваем профессиональную деформацию педагогов, а также рефлексию как структурные феномены, включающие компоненты и уровни проявления. В то же время для достижения главной цели констатирующего эксперимента, а именно: выявления взаимосвязи профессиональной рефлексии педагогов и их профессиональной деформации – важно провести предварительный анализ указанной взаимосвязи без учета их структуры, а опираясь лишь на интегральные показатели профессиональной деформации и рефлексивности как личностной черты. Для выявления взаимосвязи между профессиональной деформацией педагогов и уровнем их рефлексивности был проведен корреляционный анализ, результаты которого (коэффициенты ранговой корреляции Спирмена) приведены в таблице 4. Таблица 4 |
Похожие:
 |
Рабочая программа дисциплины «Основы педагогического мастерства» Систематизация знания о требовании к личности педагога, составляющих элементов педагогического мастерства |
 |
Вопросы к государственному междисциплинарному экзамену Общая характеристика педагогической профессии. Профессиональная деятельность и личность педагога. Требования к профессиональной деятельности... |
|
Рабочая программа по музыке для учащихся 8 класса педагога Агеевой Татьяны Юрьевны Целью уроков музыки в 8 классе является духовно-нравственное воспитание школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему... |
|
Рабочая программа по музыке для учащихся 9 класса педагога Агеевой Татьяны Юрьевны Целью уроков музыки в 9 классе является духовно-нравственное воспитание школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему... |
|
Консультация для воспитателей Портфолио педагога это один из методов оценки профессионализма педагогов. Он включает материалы, демонстрирующие умения педагога... |
|
Реферат на тему: «типологический анализ личности» Процесс формирования личности труден и многократно опосредован. На основе одинакового объективного положения, но вследствие разного... |
|
Внеаудиторная работа по литературе как средство формирования ключевых... Работая со студентами колледжа, которые выбрали себе профессию педагога, невольно задумываешься о том, как сохранить идеалы и любовь... |
|
О проведении районного этапа областного конкурса «Мультимедийный... Районный этап областного конкурса «Мультимедийный урок в образовательной практике педагога» (далее — Конкурс) проводится управлением... |
|
James Fadiman "Personality & Personal Growth" Особое внимание уделено практическому курсу развития личности и методам, влияющим на сознание человека. Помимо классических и современных... |
|
Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности Изучается взаимосвязь смыслообразующей активности и ценностной направленности личности. Приводятся данные исследования типов ценностной... |