Деформации личности педагога
|
Скачать 2.54 Mb.
|
|
Корреляции рефлексивности и профессиональных деформаций педагогов
* - достоверные корреляции (р≤0,05) Корреляционный анализ между показателями профессиональной деформации педагогов и уровнем рефлексивности (таблица 4) показал отсутствие достоверных корреляционных зависимостей. Исключение составляет положительная корреляция между рефлексией будущего и выраженностью у педагогов ригидности. Можно предположить, что ригидность, выражающаяся в жесткой стереотипизации, неспособности педагога изменить представления об окружающей действительности в соответствии с ее изменениями, упрямстве, застреваемости на одних и тех же мыслях и эмоциях препятствует определению стратегии его профессиональной деятельности, целеполаганию, выбору способов и средств выполнения деятельности, а также замедляет его саморазвитие. Автор методики рефлексивности А.В. Карпов указывает на то, что взаимосвязь рефлексивности как личностной особенности и других психологических характеристик носит нелинейный характер. Отсутствие корреляционных связей профессиональной деформации и рефлексивности педагогов может иметь два объяснения: либо зависимости нет, либо она носит нелинейный характер, например, есть пик или провал в области средних значений рефлексивности. Для проверки этого предположения все испытуемые были разбиты на три группы с низким, средним и высоким уровнем рефлексивности. В каждой из этих групп рассчитаны средние значения показателей профессиональной деформации и ее интегральный показатель. Рис. 1. Средний уровень профессиональной деформации (УПД) педагогов при разном уровне рефлексивности Качественный анализ полученных результатов (рис. 1) показывает незначительные изменения показателей профессиональной деформации. Статистический анализ средних значений профессиональной деформации педагогов в группах с низкой, средней и высокой рефлексивностью показал отсутствие достоверных различий (анализ средних значений по критерию Крускала-Уоллеса). Такой результат расходится с данными А.В. Карпова, полученными при анализе эффективности управленческой деятельности, когда между уровнем рефлексивности и эффективностью деятельности выявлена связь, описываемая инвертированной «U-образной» кривой, принадлежащей к категории зависимостей «тип оптимума». Оказалось, что не только низкая, но и очень высокая рефлексивность является причиной снижения эффективности управленческой деятельности. Как видим, в нашем случае такой зависимости не наблюдается. Для проведения дальнейшего анализа мы сделали ряд предположений и замечаний: 1. Отсутствие взаимосвязи профессиональной деформации и рефлексивности педагогов может означать, что эта связь носит опосредствованный характер, то есть эта взаимосвязь проявляется при определенных условиях, при определенных значениях других психологических параметров. 2. Сама по себе рефлексивность как способность к когнитивному осознанию и анализу не ведет к преодолению профессиональных деформаций, коренящихся на более глубоких уровнях личности – в ценностно-смысловой сфере. 3. Можно предположить, что рост рефлексивности будет связан со снижением профессиональной деформации педагогов только при таких условиях, когда склонность к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей будет сочетаться у педагога с высоким уровнем осмысленности жизни, с высоким уровнем самоактуализации и ориентацией на творчество в профессиональной деятельности. Итак, мы поставили перед собой задачу провести анализ влияния на уровень профессиональной деформации (далее УПД) педагогов (зависимая переменная) рефлексивности (независимая переменная) в сочетании с уровнем осмысленности жизни, уровнем самоактуализации и значимости творчества в работе (независимые переменные). Для решения такой задачи в наибольшей степени подходит двухфакторный дисперсионный анализ (ANOVA). Мы последовательно проводили двухфакторный дисперсионный анализ влияния на УПД учителей следующих пар параметров:
Анализ влияния на УПД учителей рефлексивности и осмысленности жизни показал, что каждый из этих параметров сам по себе не влияет на УПД педагогов (р›0,05), в то же время совокупно эти параметры достоверно влияют на УПД педагогов (р‹0,05). Характер этого влияния виден на рисунке 2. Влияние рефлексивности на УПД педагогов имеет принципиально разный вид в зависимости от уровня осмысленности жизни. При низком уровне осмысленности жизни зависимость имеет вид «U-образной» кривой: наименьший уровень УПД при средней рефлексивности, а при низкой и высокой рефлексивности наблюдается рост УПД. При высоком уровне осмысленности жизни зависимость имеет вид инвертированной «U-образной» кривой, то есть, выражен пик УПД при средней рефлексивности, а при низком и высоком значении рефлексивности УПД снижается. Рис. 2. Взаимосвязь профессиональной деформации и рефлексивности педагогов при разном уровне осмысленности жизни Анализ влияния на УПД учителей рефлексивности и самоактуализации показал, что каждый из этих параметров сам по себе не влияет на УПД педагогов (р›0,05), в то же время, совокупно эти параметры достоверно влияют на УПД педагогов (р‹0,05). Характер этого влияния показан на рисунке 3. Как видно, он подобен рассмотренному выше совокупному влиянию на УПД педагогов рефлексивности и осмысленности жизни. Рис. 3. Взаимосвязь профессиональной деформации и рефлексивности педагогов при разном уровне самоактуализации Анализ влияния на УПД учителей рефлексивности и ценности творчества в труде показал, что каждый из этих параметров сам по себе не влияет на УПД педагогов (р›0,05), в то же время, совокупно эти параметры достоверно влияют на УПД педагогов (р‹0,05). Характер этого влияния показан на рисунке 4. Как видно, при низком уровне значимости для педагогов ценности творчества в труде УПД растет с ростом рефлексивности. При высоком уровне значимости для педагога ценности творчества в труде зависимость УПД от рефлексивности имеет вид инвертированной «U-образной» кривой, то есть, выражен пик УПД при средней рефлексивности, а при низком и высоком значении рефлексивности УПД снижается. Рис. 4. Взаимосвязь профессиональной деформации и рефлексивности педагогов при разном уровне ценности творчества в труде Таким образом, нами выявлены три психологических параметра – осмысленность жизни, самоактуализация, значимость ценности «творчество» в педагогической деятельности, которые опосредствуют влияние рефлексивности на УПД педагогов. Эти три психологических параметра отражают уровень развития ценностно-смысловой сферы личности. Итак, мы рассматриваем взаимосвязь УПД педагогов и уровня рефлексивности при низком и высоком уровне развития ценностно-смысловой сферы (далее ЦСС) личности педагогов. При низком уровне развития ЦСС, то есть в случае, когда педагог не имеет четких целей в жизни и профессии, не чувствует ответственности за свою жизнь, склонен к невротическому восприятию реальности, а также не видит возможностей для творчества в педагогической деятельности, влияние рефлексивности на УПД имеет следующий вид: с ростом рефлексивности от низкого к среднему значению уровень УПД снижается. Это значит, что средний уровень рефлексивности помогает педагогам с низким уровнем ЦСС не только осознать, но и снизить выраженность у себя профессиональной деформации. Однако дальнейшее повышение рефлексивности (от среднего к высокому значению) сопряжено с ростом УПД, то есть более глубокое осознание своей личности и профессиональных проблем приводит к росту УПД у педагогов с низки уровнем развития ЦСС. Таким образом, рост рефлексивности до высоких значений у педагогов с низким уровнем ЦСС введет не к снижению, а к росту УПД. Важно еще раз отметить, что рефлексивность как психическое свойство представляет собой, прежде всего, способность к когнитивному осознанию и анализу. Важнейшая функция рефлексивности состоит в структурировании осознаваемых субъектом своих психических свойств. «Рефлексивность раскрывается как такое качество субъекта, суть которого состоит в его способности к экспликации, выявлении, «распознании»… свойств и качеств, к их осознанию и репрезентации как своих и образующих его «самость», то есть субъектность как таковую» [81, с. 55]. Таким образом, рост рефлексивности сам по себе приводит лишь к росту осознания индивидом своих психологических качеств, в том числе и черт авторитарности, ригидности некритичности, что и проявляется как рост УПД, выявленный нами. Как видим, простого когнитивного осознания своей профессиональной деформации недостаточно для ее преодоления. Очевидно, истоки профессиональной деформации педагога лежат на более глубоких личностных уровнях. В то же время, как отмечает В.В. Знаков, «большие и подлинно экзистенциальные решения в жизни человека, как правило, не рефлексируемы и тем самым не осознанны». Рефлексия ослепляет «понимающего себя субъекта: «любой самоанализ, пытающийся осознать процесс смыслообразования в его зарождении, источнике обречен на неудачу» [71, с. 20]. Главная причина заключается в сознательном характере рефлексивных процессов и принципиальной невозможности интроспекции потребностно-мотивационных механизмов смыслообразования [71]. Таким образом, высокая рефлексивность у педагогов с низким уровнем ЦСС не позволяет преодолеть профессиональные деформации, которые коренятся в ценностно-смысловой сфере личности и не преодолеваются с помощью только когнитивных механизмов осознания. Однако ситуация кардинально меняется, когда рост рефлексивности происходит у педагогов с высоким уровнем развития ЦСС, для которых характерно наличие целей в жизни, продуктивность и позитивное отношение к настоящему, прошлому и будущему, высокая интернальность и важность творчества в педагогическом труде. При росте рефлексивности от низкого к среднему значению наблюдается рост УПД (за счет роста осознания проблем). Такое увеличение УПД при среднем уровне рефлексивности можно рассматривать как позитивный факт, в контексте решения задачи усиление проблемного сознания педагогических кадров, о которой говорит Л.В. Вязникова. Она отмечает, что осознание недостатков собственной деятельности, себя как профессионала могут стать важным шагом на пути развития психологической готовности к самоизменению, к преобразованию своей профессиональной деятельности [41]. При дальнейшем росте рефлексивности (от среднего к высокому уровню) у педагогов с высоким уровнем развития ЦСС проявляется тенденция к снижению УПД. Мы полагаем, что эта тенденция к снижению обусловлена именно высоким уровнем развития ценностно-смысловой сферы этих педагогов. У этой категории педагогов рост осознания своих проблем и личностных особенностей, вызванный ростом рефлексивности, сочетается с высоким ценностно-смысловым потенциалом, который помогает трансформировать осознание своей профессиональной деформации в личностное и профессиональное развитие, что и проявляется в виде тенденции к снижению УПД. В данном случае осознание педагогами в себе черт авторитарности, ригидности и некритичности в сочетании с высоким уровнем осмысленности жизни, самоактуализации и нацеленности на творчество в труде позволяет преодолевать профессиональную деформацию за счет личностного роста и развития профессионального самосознания. Таким образом, «даже негативные переживания приобретают благоприятное значение (становятся ресурсными) для переосмысления собственного опыта» [40, с. 165]. Итак, в ходе анализа взаимосвязи общего уровня профессиональной деформации педагогов и их рефлексивности не было выявлено взаимосвязи между уровнем УПД педагогов и их рефлексивностью. Мы предположили, что связь между этими параметрами существует, но опосредствована другими психологическими параметрами. С помощью двухфакторного дисперсионного анализа нами были выявлены три психологических параметра, отражающие уровень развития ценностно-смысловой сферы (ЦСС) личности (осмысленность жизни, самоактуализация, значимость ценности «творчество» в педагогической деятельности), которые опосредствуют влияние рефлексивности на УПД педагогов. Таким образом, на этом этапе констатирующего эксперимента нами была доказана опосредствующая роль ценностно-смысловой сферы педагогов в процессе преодоления деформации личности педагога за счет развития рефлексивности. Анализ взаимосвязи компонентов профессиональной деформации педагогов с уровнями их рефлексии Анализ литературы, проведенный в теоретической части работы позволил нам сформировать представление о профессиональной рефлексии педагога как о многоуровневом феномене. Мы исходим из того, что профессиональная рефлексия педагога – это оценочное осмысление себя как педагога профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях. Такое понимание профессиональной рефлексии педагога задает направление и характер ее диагностики и представления в виде диагностических показателей. В ходе психодиагностики педагогов нами были получены данные о выраженности у них рефлексивности как личностной черты, проявляющейся в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. При анализе профессиональных ценностей педагогов нами были выделены в частности три группы ценностей: «деятельностные ценности» – ценности ориентации на собственно педагогическую деятельность, с учетом ее социальной значимости; «интерактивные ценности» – ценности, ориентирующие педагога на общение в ходе педагогической деятельности, акцентирующие аспекты коммуникации; «личностные ценности» – ценности, акцентирующие значимость для педагога привлекательности работы. Таким образом, мы имеем с одной стороны показатель рефлексивности, отражающий склонность педагогов к обдумыванию происходящего, с другой – выраженность у педагогов соответственно деятельностных, интерактивных и личностных ценностей. Мы утверждаем, что сочетание рефлексивности и преобладающей выраженности у педагога одной из трех профессиональных ценностей (деятельностной, интерактивной и личностной) задает соответственно уровень профессиональной рефлексии педагога: деятельностный, интерактивный и личностный. Действительно, если склонный к рефлексии педагог ориентирован в своей профессиональной деятельности на собственно педагогическую деятельность, воспринимает как ценность социальную значимость педагогического труда, то естественно предположить, что и рефлексия его в профессиональном плане будет связана с проблемами организации педагогической деятельности, и у такого педагога проявляется деятельностный уровень профессиональной рефлексии. В случае если в центре внимания педагога коммуникативные и интерактивные аспекты педагогической деятельности, то естественно предположить, что рефлексия его в профессиональном плане будет ориентирована на проблемы межличностного взаимодействия в педагогической практике, и у такого педагога проявляется интерактивный уровень профессиональной рефлексии. Если для учителя важны проблемы осознания себя в педагогической деятельности, формирования своего профессионального «Я», становления профессионального самосознания, то и рефлексия его в профессиональном плане будет ориентирована на проблемы самосознания и формирования образа Я, и у такого педагога проявляется личностный уровень профессиональной рефлексии. Итак, для выделения уровней профессиональной рефлексии педагога мы провели следующие процедуры:
Как видно из данных, отраженных в диаграмме 4, распределение педагогов по степени выраженности уровней профессиональной рефлексии близко к нормальному, то есть большинство испытуемых имеют средние показатели и меньшие доли – высокие и низкие. Наибольшие отличия от такого типа распределения наблюдаются в отношении деятельностного уровня профессиональной рефлексии, который почти равномерно распределен в группе педагогов. Если обратиться к показателям профессиональной деформации педагогов, то она в нашем исследовании представлена структурным образованием, включающим такие личностные черты как авторитарность, ригидность и некритичность. По каждому из этих показателей профессиональной деформации испытуемые могут быть разделены на группы с низким, средним и высоким уровнем выраженности соответственно авторитарности, ригидности и некритичности (диаграмма 5). Как видно из данных, отраженных в диаграмме 5, распределение педагогов по уровню выраженности компонентов профессиональной деформации личности близко к равномерному, то есть примерно равное количество испытуемых имеют низкий, средний и высокий уровень выраженности авторитарности, ригидности и некритичности. Выделив показатели выраженности у педагогов профессиональной рефлексии (низкая, средняя и высокая на деятельностном, интерактивном и личностном уровне), а также уровни выраженности (низкий, средний и высокий) компонентов профессиональной деформации личности педагога (авторитарность, ригидность и некритичность), мы ставим задачу выявить взаимосвязь между степенью выраженности у педагогов уровней профессиональной рефлексии и уровнем выраженности у них компонентов профессиональной деформации. Наиболее адекватным способом решения этой задачи нам представляется анализ распределения педагогов с разной степенью выраженности уровней профессиональной рефлексии (деятельностный – ДР, интерактивный – ИР и личностный – ЛР) в группах с разным уровнем выраженности компонентов профессиональной деформации (низкий – Н, средний – С и высокий – В) при помощи статистического критерия Хи квадрат (χ2). Статистический критерий Хи квадрат служит для сравнения наблюдаемого (эмпирического) распределения частот с ожидаемым (теоретическим) распределением. Если эмпирический Хи квадрат больше критического, то делается вывод об отличии эмпирического распределения от теоретического. В нашем случае теоретическим распределением является равномерное распределение, при котором различия в долях испытуемых с разной степенью профессиональной рефлексии в группах с разным уровнем личностной деформации будут незначительны. Если же эмпирическое распределение будет статистически достоверно отличаться от равномерного, то это будет указывать на взаимосвязь уровня профессиональной рефлексии и компонента личностной деформации педагогов, а качественный анализ данных укажет на характер этой взаимосвязи. Результаты распределений долей приведены в таблице 5. Таблица 5 Результаты сопоставительного анализа компонентов профессиональной деформации педагогов и уровня их профессиональной рефлексии (%)
Таким образом, нами показано соответствие уровней профессиональной рефлексии педагогов и компонентов профессиональной деформации личности, заключающееся в следующем: недоразвитие деятельностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде ригидности; недоразвитие интерактивного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде некритичности; недоразвитие личностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде авторитарности. Результаты исследования, проведенного в рамках констатирующего эксперимента, позволяли нам наметить направления разработки программы по развитию профессиональной рефлексии как психолого-акмеологического условия преодоления деформаций личности педагога. Такой тренинг, с нашей точки зрения, должен быть направлен на решение следующих основных задач:
Результаты реализации этих задач в рамках развивающей программы рассмотрены в следующих разделах работы. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 |
Рабочая программа дисциплины «Основы педагогического мастерства» Систематизация знания о требовании к личности педагога, составляющих элементов педагогического мастерства |
 |
Вопросы к государственному междисциплинарному экзамену Общая характеристика педагогической профессии. Профессиональная деятельность и личность педагога. Требования к профессиональной деятельности... |
|
Рабочая программа по музыке для учащихся 8 класса педагога Агеевой Татьяны Юрьевны Целью уроков музыки в 8 классе является духовно-нравственное воспитание школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему... |
|
Рабочая программа по музыке для учащихся 9 класса педагога Агеевой Татьяны Юрьевны Целью уроков музыки в 9 классе является духовно-нравственное воспитание школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему... |
|
Консультация для воспитателей Портфолио педагога это один из методов оценки профессионализма педагогов. Он включает материалы, демонстрирующие умения педагога... |
|
Реферат на тему: «типологический анализ личности» Процесс формирования личности труден и многократно опосредован. На основе одинакового объективного положения, но вследствие разного... |
|
Внеаудиторная работа по литературе как средство формирования ключевых... Работая со студентами колледжа, которые выбрали себе профессию педагога, невольно задумываешься о том, как сохранить идеалы и любовь... |
|
О проведении районного этапа областного конкурса «Мультимедийный... Районный этап областного конкурса «Мультимедийный урок в образовательной практике педагога» (далее — Конкурс) проводится управлением... |
|
James Fadiman "Personality & Personal Growth" Особое внимание уделено практическому курсу развития личности и методам, влияющим на сознание человека. Помимо классических и современных... |
|
Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности Изучается взаимосвязь смыслообразующей активности и ценностной направленности личности. Приводятся данные исследования типов ценностной... |