Попова М. В. П58 Психология как учебный предмет в школе: Учеб метод, пособие
|
Скачать 3.76 Mb.
|
| Глава 2 Теория и методика преподавания психологии в средней школе: современные достижения §1 Программа психологии в школе В сентябре 1988 года был подписан Приказ Министра образования о начале эксперимента, в результате которого в школе должен был появиться новый учебный предмет — психология для учащихся 8—11 классов (научный руководитель — доктор психологических наук Ю. М. Забродин, ответственный исполнитель — М. В. Попова). В экспериментальном учебном плане было выделено на психологию 3 часа учебного времени и 10 часов для индивидуальных консультаций в неделю на каждый класс. Заметим, что это был первый случай в системе образования, когда школьный учебный предмет (содержание и методы преподавания): =» разрабатывался в условиях реального педагогического эксперимента; о его автор являлся одновременно экспериментатором, регулярно проводившим занятия со школьниками в течение всего периода обучения (4 года); ^ результаты обучения отслеживались в психодиагностическом исследовании. Разработанная программа и методика преподавания апробировались на базе средних общеобразовательных школ1 специалистами с различным образовательным цензом2. В декабре 1997 года Программа получила гриф «Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования» и стала фактически первой программой по психологии для школьников, разработанной специально с учетом школьной специфики и возраста учащихся. 1 Средние школы № 693, 669, 1113, УВК 1828, гимназия 1514 г. Москвы, школа № 30 г. Твери, школа № 4 г. Нового Уренгоя, школа № 11 г. Красноярска, школа № 2 г. Волгограда. 2 Вузовские преподаватели психологии, канд. психол. н.; школьные психологи с базовым психол. и педаг.-психол. образованием; школьные преподаватели, закончившие курсы переподготовки (9 мес.; 2г.; Зг.). 64 Курс психологии, разработанный нами, принципиально отличался от прежних вариантов преподавания психологии в школе (1906, 1946,1958). На наш взгляд, преподавание психологии как учебного предмета именно для учащихся подросткового возраста является наиболее оправданным. Интенсивность перемен и бурный характер их протекания чрезвычайно усложняют задачу исследователей в плане создания развивающих педагогических технологий и требуют практически ювелирной коррекционной работы. Тем не менее именно этот возраст с его подвижными характеристиками и нуждается, на наш взгляд, в обогащении психологическими знаниями, но не традиционно-информативными, а личностно ориентированными и работающими на эффективность в разрешении подростком проблем своего развития и становления. Данная программа позволяет реализовать основные воспитательные и образовательные функции курса психологии: с одной стороны, овладение психологическими знаниями и способами психической саморегуляции способствует личностному росту, а с другой — достигаемая конструктивность в решении жизненно важных и реально существующих у продростка проблем придает психологическим знаниям ценность и смысл. Пояснительная записка Программа гуманистически ориентированного учебного курса психологии мировоззренческого характера разработана в контексте общих идей человекознания. Учебный курс имеет ярко выраженную практическую и прикладную направленность. Это — личностно ориентированный курс психологии, где существует несколько иная система обучения, в которой общение в учебном процессе происходит не по поводу какого-то постороннего предмета, а по поводу «меня самого». В рамках этой программы внедрение учебного курса в условия реальной школы должно сочетаться с созданием особого психологического климата в педагогическом коллективе, продуцирующего установки учителя, центрированного на ученике. 3 Психология как учебный предмет в школе 65 В качестве исходного положения, определяющего наш педагогический подход, использовался тезис: необходимо рассматривать развитие ребенка в аспекте изучения им предмета «Психология» не только как результат, но и как процесс самосознания, самопознания и самосовершенствования. При этом акцент делался на развитие чувства собственного достоинства человека как субъекта. Существенным моментом здесь становится не только отражение мира, но и отражение себя в мире, своего состояния, своего отношения к миру, своего поведения теперь и в будущем. В силу специфики предмета психологии мы полагаем целесообразным применять в качестве контроля за процессом обучения и усвоением знаний диагностические методики. Программа курса сконструирована так, что изучать базовые категории ее содержания («Отношение», «Переживание», «Поведение», «Развитие», «Творчество») можно в любом порядке. Важно — сохранить основные направления, понятия, процесс, вычленить проблематику возраста. Нельзя строить изучение предмета, не учитывая интересы подростка. Курс разрабатывался в принципиально отличной от традиционной (где основным является передача ребенку знаний и проверка усвоения этих знаний) парадигме обучения, известной под названием «Учение через опыт» («Ехрег1еп1а1 1еагшп#»). Такой подход имеет особую ценность. Его главная цель определяется нашим отношением к учению как к совместно создаваемому и переживаемому опыту. Центральная задача введения психологической грамотности в школьное обучение, на наш взгляд, — помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более защищенным и, как следствие, — целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберегающих здоровье технологий. Своеобразие «Психологии» как учебного предмета в школе характеризуется наличием учебной задачи, учебно-воспитательного процесса и результата обучения. Учебная задача — это задача, при решении которой продуктом выступает сам процесс решения задачи и изменение субъекта (ученика), решающего эту задачу определенным способом действия. Она определяет собственно учебные действия, контроль за производимыми действиями и оценку этих действий (В. В. Давыдов, Д. Б. Элъконин). 66 Объектом учебной деятельности при обучении психологии является психологическая реальность. Предметом учебной деятельности является овладение различными способами действия с психологической реальностью: размышления как способ работы с психологической реальностью, психологический анализ, овладение психологическими понятиями, решение психологических задач, способы изучения, осмысления, изменения, создания, конструирования психологической реальности, генерирование образа этой реальности и своих представлений о ней. Чем обусловлено своеобразие «Психологии» как учебного предмета? Ответ на данный вопрос связан как со спецификой самой области знаний, так и с возникающими дидактическими проблемами: 1 Каким образом дать ребенку знания о человеке, о самом себе, чтобы они «заработали» на его развитие, не ожидая далекого будущего, а уже здесь и теперь? 2 Поскольку природа психических феноменов такова, что ее невозможно «пощупать руками», можно лишь «схватить мгновение», «почувствовать ситуацию», «послушать себя», то как развить эмоционально-интуитивное начало и повысить гибкость рационального у ребенка, чтобы изучение подобного рода феноменов стало возможным? 3 Если психика — образование целостное, гармоническое, развивающееся, то как добиться представленности этого триединства в индивидуальном сознании? Основными принципами отбора содержания являются: <=» принцип целостности в подходе к изучению психических явлений; =» принцип соответствия потребностям возраста с учетом зон актуального и ближайшего развития подростка. Предлагаемые в «Содержании» Программы темы изучаются как на теоретических занятиях, так и через систему практических и дискуссионных занятий. Некоторые, специфические, возможные именно в рамках преподавания психологии, методы обучения «работают» не опосредованно через содержание (конкретные темы) обучения, а прямо на задачи обучения, имея также самостоятельное психологическое содержание. 67 - Во всех случаях учебный материал выстраивается следующим образом: структура, функция, развитие. То есть: что это такое; как это можно почувствовать, оценить; как можно управлять этим процессом, явлением? Учителю психологии необходимо учитывать не только механизм взаимодействия группового процесса и психологию отдельной личности, но и осознавать свои собственные педагогические возможности и личностные позиции. Каждый конкретный урок по психологии выстраивается преподавателем индивидуально в соответствии с Программой курса и Учебно-методическим пособием. К теории преподавания (методология, теория, цель, основные идеи) Учебный курс «Психология в школе» создавался в рамках так называемого интуитивно-психологического направления, основанного на целостном взгляде на личность, где важным считается «почувствовать» другого человека, посмотреть на него в системе его отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой. В основу методологии учебного курса положены идеи русской философии, а именно — философии русского космизма. Здесь прослеживаются три проблемы: I -- человек и космос (развитие сущностных сил человека), II — человек и общество (развитие отношений и концепций нравственности, ценностей, права, творчества), III — человек и культура (рождение, развитие и передача человеческого опыта как ценности для другого). В целом, «русская философия есть ни что иное, как психология, ведущая к открытию единства в знании и бытии» (А Ф. Лосев). Теоретико-психологической базой преподавания послужили принципы гуманистической психологии и педагогики, гештальт-психологии, а также культурно-исторический, деятельностный и личностный подходы к проблемам развития психики. Главная цель курса состоит в том, чтобы построить в сознании ребенка более или менее целостное видение мира и видение человека, который в этом мире живет. Главная идея — каждый человек живет в Природе и в Обществе и вне природы, также как и вне общества, существовать не может. Эта идея реализуется в курсе через четыре смысловых линии и пять базовых психологических категорий, составляющих основное Содержание Программы. 68 1-я линия. Человек не единственное существо, которое обладает разумом. Разумная сфера значительно более широкая, чем сфера существования человеческих индивидуальностей. Достаточно высок уровень психического развития у животных, насекомых. Начала разума распространены во всей окружающей нас Природе, и к настоящему времени известны довольно развитые разные формы разума. В то же время существует качественное отличие человека по сравнению с другими носителями психики. 2-я линия подчеркивает уникальность человека и, соответственно, разнообразие людей. В чем их отличие друг от друга? Прежде всего, у них разные возможности. Ясно, что возможности каждого отдельного субъекта ограничены. Это означает, что человек не точно отражает мир, не точно действует в этом мире, не точно представляет себе последствия своих действий. Поэтому, чтобы правильно строить отношения с миром, в котором живешь, надо знать законы, по которым существуют и развиваются общие и индивидуальные человеческие феномены. 3-я линия связана с идеей развития, а в случае человеческой психики выводит на идею саморазвития. Человек является самым развитым носителем разума на Земле, и в этом смысле он становится субъектом общественно-исторического процесса. Это, в частности, означает, что он создает мир, в котором сам живет, и одновременно создает себя, живущего в этом мире. Создавая мир, он создает условия своей жизни, свою социальную и экологическую «нишу», создает самого себя. 4-я линия. Человек не может жить вне человеческой культуры, вне освоения, накопления, развития этой культуры. Более конкретно это означает, что он не может жить и развиваться как человек вне общества, вне контакта с другими людьми. Таким образом, в рамках этих четырех линий выстраивается целая серия концептуально важных вопросов. Что такое человек? Что во мне человеческого и что внечеловеческого, общеприродного? Что такое я сам? Как, почему и из чего складываются мои отношения с миром, природой, обществом, культурой, другими людьми? Как я могу оценить свои собственные возможности, понять другого человека? Как я могу понять, почувствовать самого себя? Как я могу управлять своим поведением, своим развитием? Наконец, когда я выстраиваю целостную картину мира — как понять ее? В логике указанных линий предлагаются и темы, составляющие Содержание учебного курса. 69 Основанием нашей программы является понимание того, что то, как мы видим мир и самих себя в нем, существенно влияет на способы нашего поведения, стратегию построения отношений с окружающим миром, другим человеком и самим собой. Задачи учебного курса направлены на создание условий, способствующих формированию целостного образа человека в общей картине мира и развитию субъективного творчества ученика, и состоят в следующем: педагогический процесс представляет собой двусторонний процесс построения универсальной картины мира как картины развития. Результаты обучения К результатам обучения мы относим психологические знания (понятия, факты, идеи, законы науки психологии, способы психической деятельности), психологические умения (чем для самого человека становятся те знания и способы действия, которые он приобретает в процессе обучения), навыки (привычка мыслить и действовать в соответствии с психологической культурой), опыт творческой самодеятельности, овладение культурой психической деятельности, формирование эмоционально-ценностного отношения к психологической реальности и действительности в целом. Результатом обучения также считается формирование у учащихся некоторых качеств личности в соответствии с Программой ЮНЕСКО «Образование 2000», где декларируется, что выпускник школы должен: •* быть ТВОРЧЕСКИМ, уметь по-новому смотреть на привычные вещи и ценящим инновации; * САМООПРЕДЕЛЯТЬСЯ, уметь брать на себя ответственность за свое образование; •=> РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ, уметь выбирать и использовать различные конструктивные способы их решения; ^ быть УВЕРЕННЫМ в своих возможностях и иметь высокую самооценку; <=> быть ТОЛЕРАНТНЫМ (эмоционально устойчивым), эмпа-тийно, доброжелательно относиться к многообразию жизни. Присвоение подростком психологических знаний является фактором развития его личности, о чем свидетельствуют данные психодиагностического исследования: 70 с> развитие чувства собственного достоинства; а> снижение уровня агрессивности; с* повышение уровня рефлексии и самосознания; о рост познавательной активности и познавательных интересов; •=> изменение мотивов поведения; с> развитие эмпатии; & гуманизация системы отношений с миром и самим собой; с> повышение уровня понимания и принятия другого человека; => переструктурирование интересов в сторону их социализации; Ф развитие умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период; о личностный рост; о рост креативности. К организации учебно-воспри- тательного процесса (формы обучения, оценка знаний, организация учебного пространства) В практике обучения используются четыре вида занятий: теоретические, творческие, практические и дискуссионные. Теоретические занятия могут проводиться в форме урока, экскурсии, семинара; творческие — в тренинговых формах', практические — в форме лабораторных; дискуссионные — в форме обсуждения. Решение поставленных авторами и возникших на практике задач обучения требует создания специальной атмосферы в классе и организации особого педагогического общения. Принципиальное значение здесь имеют три момента. Первый предполагает создание, по выражению гуманистических психологов, обстановки безопасности и доверия. Со стороны учителя для этого нужно: безусловное положительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку. Он должен быть личностно ориентированным, способным к фасилитаторству, а также научному поиску. Эти качества являются в данном случае профессионально значимыми. Второй момент предполагает умение учителя задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению. Эту особенность урока мы считаем наиболее есте- ственной и благоприятной для изучения психологии, поскольку она позволяет обратиться к интроспекции, услышать партнера, выйти на интуитивный уровень понимания психологических феноменов. Третий момент связан с организацией учебного пространства, в том числе с созданием кабинета психологии. Создание каби нета психологии в школе надо понимать не только как приобретение набора наглядных пособий, дидактических материалов и ТСО, но и как создание такой атмосферы и такого мира, в котором «Я» школьника может меняться, переходить из одного состояния в другое, ребенок может расслабляться, выражать себя и чувствовать комфортно. Известна прямая связь между мышечным напряжением и психическим состоянием человека. Элементарное физическое неудобство не позволяет быть и раскрепощенным, свободным, творческим. Любой дискомфорт и несвобода сделает неэффективным проведение тренингов и других занятий, что, в свою очередь, значительно усложнит задачу развития творчества и освоения психической культуры. Все предметы в кабинете психологии должны быть полифункциональны и динамичны, чтобы можно было изменять пространство в зависимости от задачи занятия. Функциональность кабинета психологии необходима для создания образа, который мы понимаем как динамическое единство логического, интуитивного и ассоциативного. Образ встраивается в обучение как система, динамика действия, концепция, то есть становится относительно самостоятельным и завершенным, но в то же время развивающимся в соответствии с общими идеями курса. Кабинет психологии должен организовываться с соблюдением эстетических требований — красивые предметы, вещи, соотношение линий, форм и цветовых гамм. Должна быть гармония во всем окружающем ребенка пространстве, если мы хотим, чтобы у него было согласие с самим собой. Для проведения лабораторных занятий и психодиагностических исследований весьма желательно, чтобы столы были оборудованы специальной техникой и рассчитаны на одного человека. \ Использование Вопрос использования психодиа психодиагностики гностических методов в обуче-в учебном процессе нии заслуживает особого внимания. Диагностика в курсе представлена в нескольких ипостасях. Все применяемые психодиагностические методы по целевому назначению можно разделить на три группы: диагностика 72 внутри предмета (как дидактический прием), диагностика усвоения знании и диагностика развития личности. Диагностика внутри предмета включается в структуру урока и позволяет быстро проиллюстрировать теоретический материал. От конкретной методики можно оттолкнуться во введении к теме, использовать ее как прием в проблемном обучении, а также показать, каким образом психологическое знание реально работает на практике. Для диагностики внутри предмета наиболее подходят популярные методики, которые достаточно просты в исполнении и обработке, такие, как опросник Айзенка («Самооценка психических состояний»), методики незаконченных предложений, анкеты, несложные пиктограммы, некоторые рисуночные методики, проективные интервью. Могут предлагаться особые задания бланкового типа со следующей инструкцией: «Вам предъявлены 10 качеств. Проанализируйте их: а) по значимости для вас, б) по степени выраженности этих качеств у вас». Информация, полученная учащимися в ходе таких занятий, способствует развитию у них интереса к интроспективному анализу, формированию рефлексивных компонентов психики, пониманию психологических особенностей отдельных людей и механизмов человеческого поведения; дает возможность почувствовать действительное разнообразие людей. Упражнения для домашних заданий и самостоятельной работы (письменные и устные) разработаны либо как тематические самоотчеты, либо как творческие задания типа: написать сочинение на тему «Мои достижения», «Психологические умения, которых мне не хватает», «Что для меня уроки психологии? », составить рассказ от лица какого-то предмета, придумать ситуацию на заданную тему, сделать анализ проблемной ситуации и др. Нужно отметить, что самоотчеты также служат для ученика опорным пунктом интроспективного анализа, становятся ключом к самопониманию. Это, в свою очередь, делает более до-ступ-ной коррекцию и формирование «Я»-концепции. Диагностическая работа с проективными методиками, судя по имеющейся практике, дает ребенку одновременно возможность освобождаться от сильных переживаний и становится, таким образом, тренинговым психотерапевтическим приемом. Рисуночные методики оказываются не только средством диагностики, но и средством рефлексии значимых отношений с другими людьми, окружающей действительностью и самим собой. Кроме того, 73 как показывает наш опыт, сама процедура выполнения рисунков на значимые темы развивает способность к творческому самовыражению и самопознанию, а также является средством психологической коррекции. Исследование же творческого самовыражения часто выступает инструментом исследования самой деятельности самопознания. Таким образом, диагностика внутри предмета — это методы психологического исследования, применяемые непосредственно для усвоения знаний. Диагностика усвоения знаний предполагает использование методик, позволяющих выявить объем и структуру усвоенных знаний, диапазон и качество их применений. Здесь могут быть рекомендованы вербальная ассоциативная методика «Пятиминутка» (с инструкцией во второй серии: «Напишите в течение 5 минут все слова, которые относятся к понятиям «педагогика и психология», в первой серии ~- «Писатели и поэты»), «Методика изучения усвоения психологических знаний», сочинения на психологическую тему и другие контрольные задания. Диагностика усвоения знаний требует также применения опосредованных процедур анализа и интерпретации обратной связи, получаемой от ученика через весь диагностический материал. Здесь имеет особое значение квалификация преподавателя психологии, его умение владеть качественным анализом, устанавливать и обрабатывать корреляционные связи. Критерием оценки успешного продвижения служит сформи-рованность соответствующих отношений, и эта оценка может быть выражена не столько в отметке, сколько в характеристиках: хорошо владеет знаниями, правильно применяет их на практике, анализирует ситуацию, может управлять своим поведением. Для примера: при разборе некоторой типовой ситуации ученик узнает знакомые понятия, может их правильно определить (приблизительно соответствует отметке «3»), точно оценивает ситуацию в целом, делает конструктивный выбор из нескольких понятий (отметка «4»), может проинтерпретировать ситуацию, сделать самостоятельные прогнозы развития ситуации (отметка «5»). Весьма существенную информацию об эффективности усвоения знаний дают методы, используемые для диагностики развития. Это связано с тем, что если усвоение действительно происходит, то его влияние обязательно найдет свое отражение в поведении и особенностях психологического развития подростка. 74 Диагностика развития предполагает использование более сложных психодиагностических методик, таких, как: семантический дифференциал, контент-анализ, репертуарные решетки Келли и другие, имеющие выход на фундаментальные отношения ребенка с окружающим миром и самим собой, особенности развития рефлексии, динамику интересов, структуру сознания, мировоззрения, особенности формирования личностных качеств, ценностных ориентации, эмоциональной и познавательной сфер. Диагностическая информация, собранная учителем психологии, может быть использована с целью профессиональной ориентации, а также помочь выпускнику прогнозировать и корректировать свою будущую жизненную перспективу. Порядок предъявления диагностического материала может быть достаточно гибким, он может варьироваться в зависимости от особенностей организации учебного процесса в целом, от особенностей контингента учащихся, от того, каким образом развивается их интерес к той или иной специальной теме. Важно, чтобы набор психодиагностических методов был достаточно полон и правильно, адекватно описывал как развитие растущего человека, так и динамику эффективного усвоения им психологических знаний, освоения психологической реальности и формирования культуры психической деятельности. Содержание предмета I. ОТНОШЕНИЕ Что нужно человеку, чтобы быть счастливым? Понимание и любовь. Условия понимания другого человека: умение слушать, умение видеть, умение чувствовать, сопереживать. Умение слушать: активное слушание, приемы и средства эффективного общения. Язык и речь. Функции речи: сигнифи-кация (обозначение), обобщение, коммуникация. Три стороны коммуникативной функции речи: информационная, выразительная, волеизъявление. Вспомогательные средства — пара-лингвистические, невербальные средства общения. Основные установки эффективного общения — одобрение, эмпатия, самоодобрение. Помехи общению. 75 Понятие коммуникативной культуры. Законы общения. Транзакция. Приемы общения. Позиции партнеров в контакте. Ролевое и неролевое общение. Уровни общения. Основы конструктивного общения. Стили общения. Роль общения в формировании личности. Личность как субъект общения. Качества личности, обеспечивающие успешность общения. Эмпатия в общении. Ответственность в общении. Притязание на признание и самооценка. Отношения значимые и незначимые. Референтная группа. Активность в общении. Деловое общение. Имидж делового человека. Проблемы общения в системах: подросток—сверстник, подросток—учитель, подросток—родитель. Педагогические проблемы общения. Конфликт как естественный и неизбежный элемент целостности взаимоотношений человека с человеком. Конфликт: природа, механизм, .способы разрешения. Элементы и общие стандарты развития конфликта. Конструктивное разрешение конфликтных ситуаций. Управление конфликтом. Сотрудничество и конфликт. Объективность и субъективность конфликта. Психологические защитные механизмы в общении. Человек в человеческом обществе: проблема нравственности. Ценностные ориентации личности. Свобод а выбора. Творчество. Основные механизмы познания другого человека — идентификация и рефлексия. Индивидуальность восприятия человека человеком. Взаимосвязь общения и отношения. Отношение как система взаимного воздействия, взаимодействие человека с миром, себе подобным и самим собой. Основные стороны отношений: потребности, эмоции, оценки, интересы. Волевой аспект отношений. Этический аспект отношений. Проявление в отношениях психических состояний личности: тревожности, агрессивности, фрустрации, ригидности. Проявление темперамента и характера в отношениях. Развитие отношений. Эстетическое отношение к действительности. Половой диморфизм. Проявление детерминант пола в отношениях между людьми. Позиция личности в группе. Конформизм, нон-конформизм, адаптация, реадаптация. Структура и динамика группы. Межсубъектное взаимодействие и его отражение в человеке. Отношение и переживание. II. ПЕРЕЖИВАНИЕ Самоценность переживаний человека. Сущность эмоционального переживания. Зависимость эмоциональных состояний человека от сложившихся у него отношений с миром. Влияние знания «о себе» на эмоциональное самочувствие. Адекватность и неадекватность знания «о себе». Как эмоциональное отношение других людей может изменить отношение к самому себе, образ жизни, поведение? Эмоции, связанные с представлением о других людях. Позитивное принятие личности, эмпатия, эмоциональная поддержка как стимулы творческого развития. Влияние удовольствия от работы на продуктивность деятельности. Роль положительного принятия задачи. Фрустрация и способы ее разрешения. Выходы из состояния фрустрации. Эмоциональная устойчивость. Приемы психологической защиты (замещение, вытеснение, рационализация и др.). Комплекс неполноценности. Комплекс вины. Функции эмоций. Эмоции, мотивы и потребности. Эмоции как критерий избирательного отношения к миру. Эмоции по отношению к себе. Эмоциональные особенности личности. Выражение эмоций: мимика, пантомимика, вокализация. Эмоции и воля. Связь эмоционального самочувствия с состоянием мышечной системы. Роль аутогенной тренировки. Техника аутогенной тренировки. Роль физических упражнений для создания комфортного самочувствия. Внушение и самовнушение. Чувства и эмоции. Чувственный опыт, создание образа и психологическая реальность. Эмоции и познавательные процессы. Роль эмоций в искусстве, творчестве, науке, общении. Сопереживание. Самочувствие. Аффект, особенности протекания. Страх, гнев, обида, зависть, презрение. Радость, удовлетворение. Желание. Склонность. Любовь. Страдание. Чувство смешного: юмор, насмешка, сарказм, ирония, сатира, комическое. Чувство прекрасного. Культура чувств. Диапазон проявления эмоций. Развитие эмоциональной сферы. Чувство собственного достоинства. Роль и значение искусства в развитии чувств. Стресс и его последствия. Эмоциональная депривация. Предупреждение депривации. Аффект незавершенного действия. Притязания. Стремление к успеху и избегание неуспеха. Переживание и поведение. Импринтинг. Эмоции у животных. 76 77 III. ПОВЕДЕНИЕ Противоречие между тем, что ты хочешь, и тем, что ты можешь, разрешается тем, что ты реально есть. Человек, личность и поведение. Поведение в межличностном взаимодействии. Поведение и деятельность: общее и особенное. Усвоение моральных норм как условие социального развития личности. Сензитивный период для усвоения моральных норм (7 — 9 лет). Зависимость поведения человека от уровня понимания им смысла предстоящих действий. Зависимость поведения от психологических особенностей личности. Зависимость поведения от эмоционального состояния. Типы поведения: адекватное, агрессивное, девиантное. Зависимость поведения от ценностных ориентации личности. Зависимость поведения от ролевых предписаний. Поведение в условиях межличностного общения. Рефлексия как взгляд на себя со стороны. Отражение в поведении личностных смыслов. Проявление характера в поведении. Характер и поведение. Привычки и их формирование. Основные процессы и принципы поведения (Скинер). Репетиция поведения и самоконтроль. Использование обратной связи как инструмента к изменению поведения. Развитие поведенческих навыков. Роль и значение упражнений. Учение и обучение. Паттерны учения. Факторы, влияющие на учение: внимание, обратная связь, практика. Стратегия учения. Индивидуальные стили учения. Умение учиться. Учение через наблюдение. Этапы наблюдения. Самонаблюдение, самоанализ, самооценка как средства изменения поведения. Мотивы поведения. Избыточная мотивация. Аутогенная тренировка как один из способов изменения мотивов поведения. Роль психической саморегуляции. Воля как система управления поведением. Способы волевой регуляции. Природа воли. Волевая регуляция и сознание. Структура волевых действий. Роль целеполагания и планирования в волевой регуляции. Волевые качества личности: самостоятельность, самоконтроль, инициативность. Патология воли. Защитные формы поведения: бравада, агрессия. Поведение с позиций: «ребенок», «взрослый», «родитель». 78 Поведение животных. Инстинкт. Организация сложного поведения. «Пробы и ошибки». Намеренность поведения. Эволюция поведения. Механизмы поведения. Представление о природе сложного поведения у животных. Перспективы эволюции поведения. Управление поведением животных. Интеллектуальные формы поведения животных. IV. РАЗВИТИЕ Единство мира, его движение и развитие. Диалектика развития — противоречия и их разрешение. Человек как функция биосферы. Учение о ноосфере. Переход от биосферы к ноосфере. Особенности развития человека (Б. И. Вернадский). Человечество как персонификация космоса. Взаимодействие материи, энергии и информации. Родовое самосохранение, индивидуальное самосохранение. Рефлексия как условие перехода биосферы в ноосферу. Наука — результат и этап в процессе перехода биосферы в ноосферу. Место человека в природе. Воспитание и обучение как условие сохранения цивилизации и развития человечества. Психология развития как феномен культуры. Психология индивидуальности. Становление личности в процессе индивидуального развития человека (Б. Г. Ананьев). Феноменология развития (Б. С. Мухина). Динамика взросления. Понятие возраста (Л. С. Выготский). Роль деятельности в развитии личности. Понятие ведущей деятельности (А. Н. Ле онтъев). Виды ведущей деятельности. Формирование потреб-ностно-мотивационной сферы (Д. И. Фелъдштейн), виды и развитие мотивов (Б. С. Мерлин), классификация потребностей (ТТ. М. Ершов, П. В. Симонов). Взаимосвязь обучения и развития. Качественные изменения психики в онтогенезе. Возрастные новообразования. Кризисы развития и сензитивные периоды. Понятие сензитивности. Создание возможностей для развития личности. Становление и развитие личности. Личностный рост. Развитие способностей человека в течение всей жизни. Общие и специальные способности. Ограниченность возможностей человека. 79 Особенности развития познавательных психических процессов. Способы организации продуктивной мыслительной деятельности. Познавательные способности. Произвольное запоминание. Мнемотехнические приемы. Эйдотехника — каналы восприятия информации. Индивидуальные стратегии. Преднамеренное восприятие. Наблюдательность. Воображение. Зависимость развития воображения от запаса знаний. Фантазия. Мечта. Мышление: практическое, логическое, образное. Саногенное мышление. Характеристики мыслительного процесса. Способы активизации мышления. Мышление и творчество. Одаренность. Талант. Язык и познание. Развитие психики у животных. V. ТВОРЧЕСТВО Творчество как атрибут природы (Я. А. Пономарев). Гармония человека и природы. Природа творчества. Творчество как механизм развития материи. Творчество как общая человеческая способность. Человек и культура. Цивилизация как накопление культуры. Культурно-исторический аспект творчества — создание продуктов, отличающихся новизной, оригинальностью, уникальностью. Творчество как специфическая человеческая способность. Субъективность и объективность в творчестве. Процессуальный аспект творчества. Природа творческого процесса. Диалектика и творчество. Психологический механизм творческой деятельности. Внутренний план действия. Внутренние условия, способствующие творчеству. Креативность как способность к творчеству. Креативность как способность к восприятию собственных недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии. Креативность как чувствительность к проблемам. Составляющие творческого акта: ощущение трудности, поиск решения, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, возможность их модификации, сообщение результатов (Гилфорд). Гипотеза. Прогнозирование. Проблема. Проблемная ситуация — обнаружение противоречия между тем, что «я знаю», тем, что «я не знаю», и тем, что «я должен узнать, чтобы знать». Понятие проблемы в научном, техническом и в учебном процессе. Проблемная задача. Характеристики учебной проблемной задачи. Проблемный вопрос (Т. В. Кудрявцев). Постановка задачи, переформулирование задачи. Фантазии. Роль зрительных, слуховых образов в фантазии. Импровизация. Образ. Представление. Целеполагание. Планирование. Роль самонаблюдения. Интуиция. Вдохновение. Роль бессознательного компонента в творчестве. Инсайт. Единство интуитивного и логического в творческом процессе. Эмоциональный фактор и его значение в управлении творческим процессом. Влияние ситуации успеха и фрустрации на процесс решения творческих задач. Решение творческих задач — один из видов познавательной деятельности. Познание. Этика познания. Познавательная активность. Познавательный интерес. Познавательные психические процессы: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление. Мышление. Виды мышления: наг л я дно-действенное, практическое, образное, логическое, критическое, творческое. Поэтапное формирование мыслительных действий (П. Я. Гальперин). Мыслительные операции. Анализ, синтез, обобщение, сравнение. Антиципация. Чувственное познание. Представление. Суждение. Умозаключение. Силлогизмы. Абстрактное мышление. Символы и значения в мышлении. Ассоциации. Виды ассоциаций: по сходству, по смежности, по контрасту, причинно-следственные связи. Мышление и речь. Речевое мышление. Внутренняя речь. Творческое мышление как один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Препятствия творческого мышления: конформизм, внутренняя цензура, ригидность, желание найти ответ немедленно. Самостоятельность мышления. Оригинальность мышления. Интеллектуальные способности, определяющие творческую продуктивность, способность к генерированию идей, ассоциативная беглость, беглость экспрессии, дивергентность мышле- 80 81 ния, образная гибкость, оригинальность, семантическое совершенствование, чувствительность к проблемам (Гилфорд). Интеллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская). Проблема развития творческих способностей. Роль среды, общения и деятельности в формировании творческих способностей. Качества творческой личности и творческие способности. Взаимосвязь между знаниями и творчеством. Степень готовности знаний к их применению. Личностные факторы, определяющие готовность к творчеству: гибкость, инициатива, уверенность. Творчество как условие сохранения цивилизации. Ценности. Идеал. Жизненные цели. Творчество и направленность личности. Самоактуализация. Роль субъективного опыта в творческом процессе. Художественное творчество. Проявление актуализации и самовыражения личности в художественном творчестве. Особенности художественного мышления: метафоричность, многозначность, парадоксальность, ассоциативность, самодвижение, недосказанность, обобщение, единство рационального и эмоционального (Ю. Б. Борее). Художественный метод как тип образного мышления. Искусство как познание и деятельность. Функции искусства: преобразующая, компенсаторная, познавательно-эвристическая, эпическая, предвосхищение, информационная, коммуникативная, воспитательная, суггестивная, эстетическая, гедонистическая. Психологический анализ художественных произведений (Л. С. Выготский, Д. Н. Овсянико-Куликовский). Эстетическая реакция. Художественное и научное творчество: сходство и различие. Техническое творчество. Педагогическое творчество. Нравственность как форма социального творчества. Творчество и культура. |
Похожие:
 |
Ярошевский М. Г. Теоретическая психология: Учеб пособие для студ.... Чем предмет истории психологии отличается от предметных областей других отраслей психологии? |
|
Юрий Викторович Щербатых Общая психология введение Учебный предмет «Общая психология» характеризуется рядом особенностей, создающих некоторые трудности в процессе преподавания |
|
В. А. Лабунская Васильева О. С., Филатов Ф. Р Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений. — М.: Издательский центр... |
|
Высшее образование Детская психология: учеб пособие для студ высш учеб заведений / Д. Б. Эльконин; ред сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.:... |
|
Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672 с |
|
Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Г 58 Психология физического воспитания... Учебное пособие предназначено для студентов вузов, обучающихся по специальности «Физическая культура и спорт» |
|
Изучение литературы в основной школе направлено на достижение следующих целей В школах с родным (нерусским) языком обучения учебный предмет «Литература», реализуя общие цели, способствует решению специфических... |
 |
Учебно-методическое и информационное обеспечение курса Андреева Г. М. Социальная психология: учеб для студентов вузов, обуч-ся по напр и спец.«Психология»: Рек. М-вом образования рф/ Г.... |
|
Учебное пособие «Дифференциальная психология: теоретические и прикладные... А95 Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности / Учеб пособие. —... |
|
Образовательный стандарт основного общего образования по литературе... В школах с родным (нерусским) языком обучения учебный предмет «Литература», реализуя общие цели, способствует решению специфических... |