Попова М. В. П58 Психология как учебный предмет в школе: Учеб метод, пособие
|
Скачать 3.76 Mb.
|
Общие подходы Современные тенденции социального прогресса определяют отчетливую ориентацию общественного сознания на гуманизацию всех сфер жизни и деятельности общества. В настоящее время в России и западных странах актуальными являются и идеи необходимости гуманизации школы: она становится местом открытого человеческого общения, ее психологический климат способствует личностному росту учеников, учителей, администрации, обслуживающего персонала, родителей. Социальный заказ общества, определяющий основные цели и задачи теории обучения и воспитания, выражается сегодня в потребности формировать личность, гуманистически ориентированную и способную к творческому развитию, Сегодня, по общему признанию, система образования должна обеспечивать ученика прежде всего условиями для максимальной реализации его активности, самостоятельности, инициативности в процессе обучения. Существенную роль в гуманизации школы играет психология. Освоение психологической культуры как части духовной культуры представляется совершенно необходимым и естественным для нормального развития современного растущего человека. Для конкретной личности она является фундаментальной составляющей индивидуальной культуры человека, показателем определенных изменений в его психической жизни по сравнению с некоторой исходной ступенью. Формирование психологической культуры дает возможность конкретному индивиду совершенствовать «естественные» психические способности, с тем чтобы оптимизировать свой психологический статус в соответствии с определенными нравственными, философскими и социально-психологическими нормами, принятыми в человеческом обществе. Следовательно, человеку должна даваться в системе общего образования специальная система психологических знаний о законах взаимодействия человека с человеком, движении социальных феноменов и возможностях ориентации в собственной судьбе. 12 При понимании развития как процесса, охватывающего такие аспекты человеческой жизни, как сохранение традиций и культурной самобытности, улучшение качества взаимодействия между отдельными людьми; формирование и развитие активной и критической гражданской позиции, раздвигаются и рамки познания человека. Главной программной целью становится развитие компетентности человека в области человекознания, с тем чтобы он мог наилучшим образом проявить себя в конструктивном взаимодействии с окружающим миром и другими людьми. Естественно, что интересы педагогов и психологов в области образовательной политики группируются на данном этапе вокруг проблемы гуманизации и гуманитаризации школы. Гуманитаризация1 образования выступает как условие и процесс творческого развития личности и имеет две основные тенденции: 1) расширение методического инструментария учителей в смысле использования ими «ресурсов учения» (средств, форм, методов обучения, создания разнообразных «обратных связей»)и 2) изменение содержания образования. Гуманитаризация образования подразумевает новый подход к формированию его содержания и означает, прежде всего и в основном, включение элементов человекознания в структуру общего среднего образования и, соответственно, предполагает повышение роли дисциплин, связанных с социальным познанием, с созданием общечеловеческих ценностей и себя самого как ценности для другого. Однако структура содержания школьного образования не может ограничиваться только набором знаний. Необходимы опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, другому человеку, самому себе, формирование гуманитарного мировоззрения. В педагогике всех развитых стран ведется сейчас поиск в области содержания школьного образования, с тем чтобы найти некоторое единое основание и место внутри школьных программ для развития ресурсов личности ребенка. Задачи обра- 1 Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук. — М., 1991. 13 зования в современной школе все чаще понимаются как создание условий для индивидуального самовыражения и развития критического ума, как формирование умений учиться и самостоятельно приобретать знания, прогнозировать свое будущее и эффективно разрешать проблемы в различных жизненных ситуациях. Фактически вопрос ставится следующим образом: как ввести в учебный процесс на всех уровнях и для всех возрастных групп такой элемент, который делал бы «осмысленным» весь набор предметов школьной программы с точки зрения их значения для каждой конкретной личности и обеспечивал бы знаниями для самостоятельного развития и совершенствования? За последние несколько лет в различных странах мира были введены новые предметы, в частности: «Основы этики», «Этика и право», «Этика и психология семейной жизни», «Развитие мышления», «Эстетика», «Социальные и личностные умения» и др. Вводятся также специальные учебные курсы отдельных авторов по развитию социальных умений, личностному росту, обучению общению и стратегиям поведения. Создание и введение в школу подобных курсов является попыткой включить человекознание как науку о человеке в систему общеобразовательной культуры личности. Появление элементов человекознания в обучении отражает стремление современной педагогики построить процесс и всю систему образования на основе творческой самодеятельности. Предполагается, что освоение системы человекознания позволит растущему человеку лучше понимать самого себя, более гуманно выстраивать свои отношения с другим человеком и с миром в целом, открывать новые возможности для своего творческого роста. Для этого в школьном расписании должен быть специальный, самостоятельный предмет, который по своему содержанию отвечал бы человеку на вопросы о самом себе, предоставлял знания о человеческих феноменах и средствах саморазвития. Учебным предметом, который позволит решить проблему введения человекознания в структуру общего среднего образования, является «Психология». Все решения, связанные с отбором знаний из всего богатства общечеловеческой культуры, играют первостепенную роль в разработке программ, учебников и других учебно-методических материалов, так как влияние содержания образования на педагогический прогресс, его ориентацию и вклад в развитие личности имеет определяющее значение. 14 Проблемы гуманизации Введение принципа гуманизма в и гуманитаризации в теорию и практику обучения рос-российской школе сийской школы произошло в середине XIX века и означало буквально следующее: учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в обучении и тщательная работа педагога над собой. Прогрессивные педагоги вслед за Н. А. Добролюбовым, К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым наиболее продуктивным подходом к обучению и воспитанию считали подход со стороны требований к человеку (какой нам нужен человек, каким он должен быть?), а не со стороны только знаний, умений, навыков. Считалось необходимым «почувствовать» другого человека, посмотреть на него в системе его отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой. Практически были сформулированы идеи личностно ориентированной педагогики (В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лес-гафт, В.Н. Сорока-Россинский, Л.Н. Толстой, С.Г. Шацкий): о гуманистическая школа есть школа, содействующая развитию человека; о основа школы и источник ее успехов есть саморазвитие человека; о ценность личного жизненного опыта ребенка и опора на него в обучении; о образование конкретного человека в его конкретно исторических условиях и внутри истории его индивидуальной жизни; о в основу всей дидактики и каждого приема должно быть положено изучение психологии учащихся, исследование их способностей, наклонностей, стремлений и интересов; о школьное образование должно давать простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика; •=> построение практики обучения и воспитания в российской школе с учетом достижений и особенностей, в первую очередь, российской культуры. П. Ф. Каптерев писал о том, что, если учитель обращается к целостной личности учащихся и влияет на все их развитие, он должен быть знаком со всей историей их личного развития, а 15 не только с положением их знаний по известному предмету1, поскольку незнание в данном случае приводит к нарушению единства в развитии личности, к нарушению «органической целостности развития». Необходимость введения в школьное образование специальных знаний о человеке, а также практической психологии, способствующей самосовершенствованию учеников, была очевидной для классиков русской педагогики. Они прямо и однозначно высказывались об этом. П. Ф. Лесгафт 2, например, в статье «О значении школы» в 1907 году писал, что «школа есть тот период в жизни каждого лица, в котором все должно быть направлено на развитие в себе человека», что задачей школы является «возбудить интерес к человеку у своего ученика». Главную цель школы он видел не в сообщении знаний, а в содействии развитию растущего человека и образованию у него понятия о человеческой личности. Отмечалось, что в школьном образовании наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают... сведениями, сколько дают разнообразный материал для «всестороннего упражнения ума», и самым важным приобретением учащихся называл «умение мыслить, умение говорить и умение учиться»3 (П.Ф. Каптерев). Важнейшее место в обучении отводилось методам и приемам, которыми учитель может возбудить самодеятельность учащихся, дать толчок их творческим силам, предлагая ученикам материалы в известном расположении и ставя лишь задачи. При этом ученики сами делают выводы из данных материалов, фактов и цифр, а когда возможно, то сами же проводят наблюдения и выполняют все упражнения. Уже в 1913 году была напечатана работа В. П. Вахтерова4 «Основы новой педагогики», где он писал о том, что необходимо найти в ребенке «ту красную нить, которая проходит через все его временные увлечения, то оригинальное, что обуславливает индивидуальность ребенка, что станет центром, объединяющим все его интересы и наклонности. При этом придется брать 1 КаптеревП. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 547. 2 Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1988. — С. 341, 344, 356. 3 Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 359, 547. 4 Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М.,1987. — С. 361. 16 в расчет и те стремления, какие проявились раньше, и те, какие проявились теперь, и на основании предыдущего предвидеть по возможности то, что пока еще ждет своего проявления в будущем». Другую линию активно разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов, К. Н. Корнилов. Она ориентировалась на изучение личности в натурфилософском варианте, где как бы отдельно от самого человека изучались психические процессы и душевные явления, что и было отражено в учебном курсе «Психология», когда он появился впервые в школе в 1906 г. Проблема гуманизации образования и гуманитаризации школы рассматривается в современной отечественной науке на разных уровнях: философском, педагогическом, психологическом (И. Т. Фролов, Т. С. Батищев, В. А. Сластенин, А. В. Мудрик, Н. Е. Щуркова, Е. Н. Шиянов, А. А. Бодалев, М. В. Попова). Учителя и ученые ведут дискуссии о перспективах и возможностях гуманитаризации общего среднего образования на страницах газет и журналов, заседаниях «круглых столов», конфе-О ренциях, педагогических советах (В. М. Неменский, Л. В. Тара-<\*сов, М. С. Каган, Е. Е. Вяземский, Г. И. Беленький, Т. И. Матве-^еваидр.). ^\ Очевидно, что эта проблема требует немедленного решения, ^л Однако концепция гуманизации и гуманитаризации россий-{V ской школы отсутствует. Основные пути и средства, предлагаемые в рамках решения данной проблемы, — введение предметов по искусству, усиление «воспитательной» функции в преподавании литературы, активизация личностного фактора в преподавании истории — являются, с нашей точки зрения, частными, неэффективными и неправомерными. Неэффективность выражается в том, что никакое максимальное расширение существующих в школе учебных предметов не способно дать возможность растущему человеку заниматься самоисследованием, саморазвитием и поиском себя. А неправомерность такого подхода заключается в том, что каждый из предметов школьного цикла представляет определенную область знаний, имеет конкретное содержание и, соответственно, «расширение» предмета в сторону воспитания означает подмену предмета познания. Обсуждение проблем гуманитаризации общего среднего образования затрагивает целый спектр вопросов: о соотношении ггтггтлгттттп тп"тттпгд,т.т щтмпшттпрттпгггптп|тттттт. об изменениях 17 в методике преподавания, о личностном влиянии учителя, о гуманитаризации педагогического вузовского образования, о гуманизации отношений в системе учитель—ученик. Остановимся подробнее на одном из указанных аспектов. Вопрос о соотношении и взаимоотношении естественнонаучного и гуманитарного знания в структуре общего среднего образования носит принципиальный характер в обсуждении проблем развития образования, поскольку является вопросом о двух различных формах отношения человека к миру. Известно, что естественно-научное знание развивалось как знание мире вещей (мире объектов), тогда как основу гуманитарно знания составляет мир человека (мир субъекта)1. Эти направ ления имеют совершенно различную природу самого знания также логику познания предмета и логику передачи знаний о предмете. Различие в общем виде можно сформулировать следующим образом: логика естественно-научного познания — это расчлененность знания (целого на части), логика гуманитарного познания — целостность знания (тенденция к синкретичному восприятию и объединению элементов). Ориентация школы на обучение основам наук приводит тому, что организация педагогического процесса, структура программ, приемы и методы преподавания следуют логик объектных (вещных) отношений. Знание рассматривается как некая объективная форма, которая должна быть передана ученикам и усвоена ими в готовом виде. Однако в логике вещных отношений можно формировать способность к творчеству2. Следовательно, встает вопрос о том, в какой логике и каким способом следует передавать знания, чтобы обеспечить возможность для развития субъективного творчества учащихся. Неразрешенность указанных проблем, так же как и недостаточная разработанность задач нравственного воспитания, создает в школе ситуацию обучения, в которой «сам человек как конкретная, уникальная и в силу этого содержательная» реальность оказывается выброшенным за рамки интересов учения, что, в свою очередь, приводит к овеществлению знаний и выхолащиванию духовных ценностей культуры. Таким образом, вопрос о соотношении естественно-научного и гуманитарного знания в системе школьного образования яв- 1 См.: Арсенъев А. С. Наука и человек // Наука и нравственность. - - М., 1971. 2 Философо-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1981. 18 ляется по сути вопросом о соотношении научного, понятийного и нравственного развития в педагогическом процессе. Исходя из приведенных выше теоретических посылок, проблему гуманитаризации общего среднего образования можно рассматривать двояко. С одной стороны, выступает необходимость усиления воспитывающей функции обучения. С другой стороны, очевидно, что в структуре общего среднего образования следует вводить специальный учебный предмет (или несколько учебных предметов), способный дать растущему человеку инструмент самоисследования, самопознания и саморазвития, а также средства преобразования самого себя. Этот второй аспект проблемы позволяет сделать научное, теоретическое образование действенным. Именно в таком контексте рассматривал П. П. Блонский перспективу развития общего среднего образования, когда писал, что «будущая школа должна быть гуманитарной, школой человечности... Ее основа — деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи... учителя»1. Сегодня ученые и учителя (как гуманитарного, так и естественно-научного цикла) практически однозначно высказываются за гуманитаризацию общего среднего образования. Общая тенденция, характерная при обсуждении проблем гуманизации отечественной школы, заключается в том, чтобы усилить гуманитарный компонент в структуре школьного образования. Обоснования особого внимания к предметам гуманитарного цикла следующие: 1 Школа — основной (и для многих единственный) социальный институт, где осуществляется целенаправленное и планомерное гуманитарное образование подрастающего поколения (вуз, как известно, не ставит перед собой такой задачи). 2 Будущий гражданин обязан знать, что есть культура, частью которой он является. Фундаментом гуманитарного образования в отечественной школе на сегодняшний день является литература, поэтому естественно, что обсуждение ведется вокруг этого учебного предмета2. Так, предлагается ряд рекомендаций по совершенствованию 1 Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961. — С. 142. 2 См.: Основные пути совершенствования гуманитарного образования в средней школе / МНО РСФСР. НИИ школ. — М., 1987. — С. 60. 19 преподавания литературы: перенести акцент на психологический анализ художественного произведения, на его оценку с точки зрения нравственных ценностей; учитывать особенности внутреннего мира ученика и т. п. Эксперты подчеркивают «эмоциональность» литературы как фактор присвоения культурных ценностей субъектом. Исследователи сходятся во мнении о том, что литература обладает возможностями для формирования самооценки школьников (через идентификацию с героем); для самопознания и осмысления внутреннего мира человека (через героя). Составителям программ по литературе рекомендуется учитывать, что ученику следует «упражняться в нравственности». Перечисленные выше конкретные предложения представляются нам безусловно позитивными и приемлемыми в плане совершенствования процесса преподавания литературы в школе. Однако мы настороженно относимся к тезису: литература — тот школьный предмет, который должен нести основную «воспитательную» нагрузку. В связи с этим мы имеем несколько принципиальных возражений. Во-первых, нам кажется неправомерным положение о том, что литература должна иметь в качестве своей глобальной цели формирование личности. Неправомерность данного положения заключается уже в том, что предметом литературы (как области знаний) является художественное произведение, но не личность, несмотря на то, что в центре внимания художественного произведения оказывается человек. При использовании литературы как средства идеологического воздействия художественная суть произведения уходит на второй план, а восприятие художественного произведения искажается. В результате не происходит должным образом приобщение ребенка к ценностям культуры, и у него не формируется художественное мышление. Таким образом, лишая литературу ее собственного предмета и нарушая логику познания ее, вменяя вместо этого ей в обязанность формирование личности, мы не только обесцениваем преподавание литературы в школе, но и искусственно снижаем интерес ученика к ценностям человеческой культуры. Об этом свидетельствует реальное положение дел в современной русской школе: только 40— 50 % учащихся отмечают интерес к литературе, 20—28 % — к истории, и еще меньшее количество учащихся свидетельствуют о своем интересе к предметам по искусству (музыке, ИЗО)1. 1 Малярова Н. В. Социально-педагогические проблемы формирования интересов ученика к предметам гуманитарного цикла / Тенденции развития современной школы в РСФСР. — М., 1991. — С. 100 — 107. 20 Получается, что литература как учебный предмет не решает даже самую насущную свою задачу — привлечение подрастающего поколения к духовной культуре, не говоря уже о более сложных задачах: воспитании художественного вкуса, разви тии способности к литературному творчеству, выразительной устной речи, анализу художественных произведений, «чувствованию» художественного текста С другой стороны, литература как учебный предмет не имеет ни специального содержания, ни средств, ни приемов для «включения» в формирующейся личности механизмов саморазвития и самоисследования, а тем более инструментария для получения ребенком знаний о самом себе. Она может лишь «натолкнуть на мысль», опосредованно поставляя ребенку знания о себе как о человеке через знание о человеке вообще, а не быть средством развития личности. Подводя итог сказанному, сформулируем нашу позицию по данному вопросу более четко: литература как учебный предмет не должна «брать на себя» основную воспитательную нагрузку. Преподавание литературы, безусловно, обладает ресурсами для раскрытия внутреннего мира человека, однако это не может быть самоцелью. При анализе тенденций гуманитаризации русской школы прослеживается идея «одушевления» и других предметов школьного цикла. Так, в преподавании истории предлагается «активизировать» личность, показывая ее роль в историческом процессе, раскрывая основные факты и события через преломление их в биографии конкретных людей, поскольку в преподавании истории на сегодня недостает ярких, живых образов, эмоциональности и индивидуальности. Если подходить к истории через действи тельно живого человека, рассматривая исторические факты с точки зрения деятельности и действий преследующего свои цели человека (К. Маркс), то это потребует, естественно, разработки соответствующих методик, учебников, курсов. Интересно, что возможна гуманитаризация и учебных предметов естественно-научного цикла. Например, Л. В. Тарасов1 пишет о том; как можно перестроить преподавание физики в школе, чтобы «мощный гуманитарный потенциал физики был 1 Тарасов Л. В. Гуманитаризация как одно из основных направлений пере стройки преподавания физики в школе // Физика в школе. — 1988. — № 5. С. 29—30. эффективно использован в процессе обучения». Автор отмечает, что связь физики с общественным сознанием и роль физики в отношениях человека с окружающим миром достаточно показательна, поскольку физика прежде всего является источником информации об окружающем мире. В качестве одного из вариантов гуманитаризации школ] Т. И. Беленький1 призывает рассматривать эстетизаци] учебно-воспитательного процесса. Он предлагает ввести в школьный курс ряд учебных предметов по искусству, а также перестроить всю воспитательную работу (включая внеклассную и внешкольную) в данном контексте. Автор выделяет несколько направлений реализации идеи эстетизации: эстетика в человеческих отношениях, эстетика в науке, эстетика спорта и труда. В рамках гуманитаризации среднего образования предлагается организация и систематическое проведение лекториев по литературе, искусству, театру. Идея гуманизации школы и введения психологических знаний в систему школьного образования не только сегодня присутствует в общественном сознании нашей страны, но и в ее истории осознавалась как значимая, требующая реализации в практике обучения. Проблема гуманизации и гуманитаризации в зарубежной школе Исследователи2 состояния общего среднего образования за рубежом также указывают на то, что современная школа не воспитывает нравственную личность (X. Беккер, Дж. Брукнер, Р. Шарп, Ф. Кумбс, Ч. Зильберман). В ней, по словам Ч. Зильберма-на, царит атмосфера «интеллектуальной стерильности и этической опустошенности», приводящая к «культурной шизофрении». Некоторые западные авторы в качестве выхода из кризиса, в котором оказалась школа, предлагают утверждение гуманистического подхода к целям и задачам образования, в том числе путем расширения спектра гуманитарных наук, включения в программу дополнительного цикла соответствующих курсов. 1 Беленький Т. И. К жизни и творчеству: гуманизация и гуманитаризация обучения // Сов. педагогика. — 1988. — № 8. — С. 3—11. 2 Шварцман К. А. Философия и воспитание. — М., 1989. — С. 208. 22 Так, популярным для европейской и американской школы являются учебные курсы: «Социальные и личностные умения», «Семейное воспитание», «Экологическое воспитание». Гуманистическое направление — это не только теория, но и реальная практика сотен школ США, Канады, Австралии, Скандинавии, ФРГ, Италии, Великобритании и др. В школах этого направления акцент в обучении смещается на процесс учения и центральной педагогической задачей является не столько передача информации, сколько создание психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала каждого ребенка. Изменяется характер учебно-воспитательного процесса, его ориентации на ученика, его возможности, способности, интересы. Ценностью педагогической практики становятся открытость обучения (принцип сотрудничества), создание климата взаимного доверия, концепция коммуникативного воспитания, педагогика диалога. В поиске решения школьных проблем педагогическая мысль Западной Европы и Америки активно продуцировала оригинальные идеи о новой парадигме обучения. НорЫпз (1937), например, пишет, что в 20-е годы в США велась смертельная борьба между двумя типами школьных программ. С одной стороны была большая группа педагогов, стоявшая на стороне предметной программы. С другой стороны была маленькая группа, защищавшая программу получения знаний через опыт (ЕхрепепЪа! Сигг1си1ит). Спор разрешился в 1929 г. быстрым развитием Ехрег1еп1а1 Сигг1си1шп, которое началось в 1931 г. и уже в 1937 г. почти достигло своего пика. Главная идея этого движения состоит в том, чтобы образование рассматривать как реконструкцию всей жизни, в том числе и индивида. Образование -Это постепенный непрекращающийся процесс, который реализуется путем опыта, получаемого индивидом как внутри школы, так и вне ее, когда ребенок чуток к ситуации, в которой он оказался или может оказаться. Центр внимания ЕхрепепЪа! Сигг1си1ит — человек и его взаимодействие с окружением. Основное понятие — «целостность» («те^гаНоп»), Вопрос о целостности может быть сформулирован следующим образом: возможно ли (если это желательно) обучать учеников и оперировать институтами образования так, чтобы быть уверенным, что ученик может стать целостной личностью, креативно функционирующей в целостном обществе? Отсюда «главная цель образования — готовить зрелую, целостную личность» (К. А. Шварцман, 1980). 23 В основе гуманистической педагогики лежат принципы, разработанные крупнейшим гуманистом XX века Карлом Роджерсом1: => основываться на личностных интересах и стремлениях ученика; •=> поощрять учебные успехи, а не только указывать на недостатки; о сделать учение эмоциональным, а не только умственным процессом; ^> помочь каждому ребенку в ходе учения открывать себя и свои возможности; ^> делать учебные задачи творческими; <=> воспитывать творческую смелость в учениках при постановке и решении познавательных задач; <=> организовать совместное творчество взрослого (учителя, родителя) с ребенком. Одной из уникальных школ, выстроенных в духе гуманистической педагогики, является школа Саммерхил (8аттегп11), основанная в Англии, вблизи Лондона, А.Нейлом2 в 1921 году и возглавляемая им в течение полувека. Практический опыт работы школы, взгляды ее создателя на процессы воспитания и образования подробно представлены в его книге, которая вызвала серьезный резонанс в Европе и США и получила высокую оценку таких крупных педагогов, психологов и философов, как Э. Фромм, Б. Фаин, К. Роджерс, Г. Уотсон и др. А. Нейл, являясь критиком современного ему социально порядка вещей, стремится воспитать, по мнению Э. Фромма, сча стливые человеческие существа, ценности которых состоят не том, чтобы много иметь, не в том, чтобы много использовать, а том, чтобы многим являться («Ко1; 1ю пауе тисп, по! 1о изе тисп ЪиЪ 1о Ье тисп»). Цель образования — так же, как и цель жиз ни, — радостный труд и обретение счастья, которое, по Нейлу, означает интерес к жизни. Образование должно быть и интел- 1 Ко§егв С. П. РгеесЬт 1о Ьеагп ?ог 1пе 80 з // ЧУНЬ 8рес1а1 Т. А. АИепйег Е. А. — Со1шпЪив, 1984. — VIII. — Р. 312. 2 Май А. 8. 8шптегЫ11 А. КасИса! АрргоасЬ *о СЬШ Кеайте. — М.-У., 1960. -Р. 392. лектуальным, и эмоциональным. А. Нейл критически относится к присущему современному человеку разрыву между интеллектуальной и эмоциональной сферами, к гипертрофированной значимости развития мышления в ущерб и нередко за счет развития эмоциональности. Образование должно соотносится с психологическими потребностями и возможностями ребенка. Другим направлением в поисках новой парадигмы обучения является создание особой организации обучения и воспитания на основе идей духовного развития в рамках замкнутой системы единичной школы. Примером такого типа является так называемая Вальфдорская школа, основанная в Штутгарте в 1918—1919 гг. и имеющая теперь последователей (150 школ) во всем мире. Основная цель этой школы, как ее определяет Р. Штейнер, «воспитывать детей, руководствуясь духовным знанием человеческой природы, и вести обучение так, как это требуется по развитию собственной природы детей»1. Суть данной педагогической системы — гармоническое целостное развитие личности (воли, эмоций, интеллекта, тела). Педагог в классе, по Штейнеру, каждый момент рождается заново на основе познания и открытия возможностей каждого ребенка. Это педагогика индивидуального подхода, человекознания. В Вальф-дорской педагогике человек рассматривается как «член духовного мира». Основой воспитания становится духовность. Воспитывая духовное в ребенке, считает Р.Штейнер, можно привести его к единству с миром и самим собой. Многие представители общественной жизни Запада обращают внимание на то, что кризис моральных ценностей является следствием потери человеком собственного Я, разрушения семьи и социальных отношений. Одним из путей преодоления кризиса образования и гуманизации школы называют и изменение стиля мышления учителей, форм и методов преподавания в сторону их гуманитаризации. Особое внимание заслуживает творчество и поведение учителя. Кроме описанных выше тенденций гуманизации школы, надо сказать о следующих подходах, рассматриваемых как психологическая поддержка школьного образования (Р. Шмук, П. Шмук, 1974): терапевтический, бихевиористический, гигиенический и динамический. 1 Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Девять лекций, прочитанных в Мэнсфильд Колледж Оксфорд. Август 1922 г. / Пер. с франц. — М., 1951. 24 25 Терапевтический подход возник раньше других, уже в 40— 50-х годах. Психотерапевты (в основном психоаналитической ориентации) работают с так называемыми трудными детьми и с учениками, имеющими проблемы. Терапевтическая работа приводит к значительным результатам — ребенок в той или иной степени освобождается от своих затруднений, разрабатываются индивидуальные рекомендации по его обучению, реализация которых позволяет детям максимально использовать свои возможности в школе. Забота об этих детях сама по себе свидетельствует о гуманистическом отношении к ученикам. Однако, несмотря на эти положительные эффекты, терапевтический подход в целом не только не способствует гуманизации школы, но даже существенно препятствует этому процессу. Ученики с проблемами получают «диагноз»: «задержка в психическом развитии», «эмоциональное расстройство», «депрессия» и т.п. Учителя начинают относиться к этим ученикам не как к целостным личностям, а как к объектам, представляющим определенную диагностическую категорию. Учителя избегают работы с этими учениками и стараются направить их к соответствующим специалистам. «Диагноз» служит своеобразным оправданием неспособности и неумения учителя работать с учениками. Терапевтический подход фактически изолирует часть учеников от других, усиливает «субъектно-объектное» отношение к ним, концентрируя внимание на индивидуальных факторах, совершенно игнорирует факторы среды. Бихевиористический подход занимает до сих пор важное место в школьной жизни. Основной вклад этого подхода — разработка новых технологий обучения, например: программированного обучения (8Ыппег, 1968), «модификации поведения» (Вапйига, 1969). Это позволило ученикам лучше развивать и использовать свои способности. Эффективность этих технологий в обучении сегодня практически никем не оспаривается. Однако сами по себе эти эффективные технолбгии могут использоваться для достижения совершенно различных целей. В традиционной школьной системе применение этих технологий приводит к укреплению существующей авторитарной структуры отношений. Учитель выступает в качестве инструктора, ученики — в роли пассивных исполнителей. Увеличивается дистанция между учителем и учениками, обезличиваются взаимоотношения. Гигиенический подход имеет целью обеспечить психическое здоровье в школе, а главный способ работы — консультирование учителей. Такой подход не представляет какую-то конкретную психологическую школу. Он объединяет представителей разных профессий: социальных психиатров, клинических психологов, социальных работников, педагогов и др. — и базируется на самых разных психологических и психотерапевтических концепциях, то есть по сути своей эклектичен. Общее для всех специалистов, работающих в рамках гигиенического подхода, — профилактическая работа, в которой внимание сосредоточено не столько на отклонениях, сколько на психическом здоровье. Задачи, которые решаются специалистами, сводятся к следующему: они стараются увеличить степень понимания учителем своих учеников, показать, как социальная среда может способствовать или препятствовать их психическому развитию. Консультанты помогают учителю создавать здоровый учебный климат в классе, используя элементы «терапии средой» (тШеи ЪЬегару). Центральной фигурой гигиенического подхода является учитель, так как именно он больше всего времени проводит с учениками, оказывает наибольшее влияние на них. Консультанты стараются изменить обычную установку учителя — видеть в преподавании своего предмета главную и чуть ли не единственную задачу, и обратить его внимание на психологическое состояние учеников во время преподавания. Взаимодействие консультанта и учителя построено на принципах сотрудничества. Консультант — это коллега по совместному решению проблем, а не элитарный эксперт, как при терапевтическом подходе. . Выделяется шесть аспектов психического здоровья: 1) положительное отношение к себе; 2) оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности; 3) психическая интеграция; 4) личностная автономия; 5) реалистическое восприятие окружения; 6) умение адекватно воздействовать на окружение. Консультант стремится обеспечить психическое здоровье учеников через укрепление психического здоровья учителя. Важное место в этой работе занимает обучение учителей разным методам личной психотехники: 27 ^ аутогенной тренировке, о медитации, •=> элементам аутопсихоанализа, ^ гештальттерапевтическому методу «сознавания» и др. Консультационная работа является важным шагом на пути к гуманизации школы, способствует личностному росту учителей и их учеников. Однако, с одной стороны, опыт показывает, что сам по себе личностный рост учителя, понимание им принципов психического здоровья далеко не всегда приводят к положительным изменениям в его поведении. Неформальное общение с коллегами, требования школьной администрации часто оказывают на учителя большее влияние, чем кратковременные, эпизодические консультации, и довольно быстро учитель возвращается в «исходное состояние», соответствующее «жизненной реальности». С другой стороны, при консультировании основное внимание сосредоточивается на индивидуальном взаимодействии учителя с одним-двумя учениками, а не с классом в целом. Динамический подход стремится преодолеть недостатки гигиенического подхода, сосредоточивая внимание на классе в целом, а не на отдельных индивидах как участниках группы методом группового тренинга. Тренинговые группы проводятся для учеников, учителей и всего школьного персонала. Группы психологического тренинга одного типа имеют терапевтическую направленность и ориентированы на помощь индивидам с личными проблемами. К динамическому подходу относятся тренинговые группы, сосредоточенные на процессах групповой динамики: тренинг личностного роста и тренинг групповых процессов1. Исследования показывают, что четырехнедельный тренинго-вый цикл (тренинг сензитивности, когнитивное понимание, практика в классе, разыгрывание ролей) дает гораздо больший эффект, чем консультационная работа в группах раз в неделю в течение четырех месяцев. Для того чтобы реализовать гуманистические идеи, представления, ценности в своей работе, учитель должен обладать определенными практическими навыками. Альтернативой тради- 1 Подробнее о разновидностях тренинговых групп см.: Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Пер. с англ. — М., 1990. 28 ционной подготовке учителей являются мастерские микропреподавания, новые вузовские программы с гуманистической ориентацией и тренинговые группы. Использованию тренинговых групп для подготовки учителей придается огромное значение. Однако не всякая групповая работа обладает высокой эффективностью. Основная сложность, с которой сталкивается учитель, — это сложность переноса освоенных установок и профессиональных умений на реальные жизненные ситуации. Психотехническая подготовка учителей в настоящее время включена во множество инновационных программ, направленных на гуманизацию школы. Однако известно, что изменения в отдельно взятой подсистеме не будут эффективными, если не изменяется система в целом. Поэтому в процесс реформирования и гуманизации школы вовлекаются все работники образовательного учреждения (включая обслуживающий персонал: медперсонал, техперсонал, работников столовой, охрану и др.), инспектора по образованию, консультанты, ученики, родители. Определяющим фактором является создание такого психологического климата в школе, для которого характерны забота, доверие, эмоциональная теплота, открытость, неформальные отношения и взаимопонимание. Для этого, в свою очередь, должны быть изменены основные принципы управления школой. В традиционной школе они соответствуют теории «X» по классификации Дугласа Мак-Гре-гора (МсОге§ог, 1960): люди рассматриваются как ленивые по своей природе, их нужно заставлять работать под угрозой наказания, они стремятся избегать ответственности, не способны к самостоятельным решениям. В гуманизированной школе принципы управления должны соответствовать теории «У», согласно которой люди склонны к инициативе и творчеству, готовы брать на себя ответственность, способны к самостоятельным конструктивным решениям и действиям. Изменения в школе должны охватывать основные нормы и цели, роли и их функции, систему коммуникаций, структуру власти и влияния. В настоящее время психотехническая подготовка учителей широко распространена, помимо США, в Канаде и многих странах Европы. Методы этой подготовки широко используют идеи и методические достижения современной психотерапии, в частности гештальттерапии, различных видов групповой терапии, аналитической психологии К. Г. Юнга и т.д. Таким образом, в центре внимания заботы о школе оказывается человеческий фактор. Целевая установка педагогов и психологов формулируется следующим образом1: 1) «сознательная подготовка детей к взрослой жизни»; 2) воспитание в них максимальной самостоятельности; 3) формирование умения конструктивно решать проблемы с другими людьми. Подчеркивается, что наиболее важным в обучении является полное раскрытие каждой личности и актуализация субъективного творчества. Педагогическая психология, или психология в образовании («ЕйисаШп рзусЬо1о§у»), в XX столетии наполняется множеством гуманистических идей. Образование в контексте этих идей начинает рассматриваться «как процесс усвоения системы социально желательных нравственных установок путем передачи и усвоения знаний, в ходе которого человек определяет свое место в системе исторических событий и отношений, обретает стабильный личностный профиль, ориентиры для жизни и деятельности»2. Культивируется ценность индивидуальности, самоактуализации и самораскрытия. В связи с этим в самых разных ракурсах представлена проблема личностного роста. В рамках данной проблемы предлагаются пути и средства самопознания и обнаружения внутренних ресурсов («личностного потенциала», Дж. Хьюстон), ведется обучение вслушиванию в собственный внутренний голос, практикум по развитию интуиции (Ш. Гавейн), даются инструкции по проведению мастерских, направленных на снятие пределов личностного роста (А. Вис, С. Хаэрман, М. Гилберт), демонстрируется техника «вслушивания» в свой организм (Ч. Сел-вер), определяются способы осознанного выбора стиля учения, который, в свою очередь, может базироваться на знании собственного психологического типа (Г. Лауренс). Педагогическая практика обогащается новыми идеями: развивается креативность средствами искусства (А. Джеймс), используются средства самовыражения, происходит обращение 1 Поткотняк Никола М. Реформы и перспективы развития среднего образования // Перспективы. В.О. — 1988. — № 3. — С. 15—25. 2 НатЫт В. 81аЯ Веуе1ортеп1 :Сог Раз1юга1 Саге. — Ох^огё, 1989. — Р. 212. 30 к жизненному опыту ученика, стимулируется заинтересованность проблемными вопросами (Д. Элкинд), применяется прием медитации (В. Спейдй). Учителей призывают к фасилитации и развитию эмпатии (А Вайер, К. Роджерс, Дж. Пёзенд, А. Стимпсон). При этом утверждается, что эмпатия может положительно влиять на мотивированное суждение (в целом ряде контекстов) и стимулирует развитие критического мышления и креативности, что должно быть использовано в обучении. Педагогический инструментарий включает: тестовые задания для самоконтроля, самопонимания, особенностью которых является их направленность не столько на проверку запоминания фактов, сколько на проверку понимания возможности и способов применения знаний в решении реальных проблем и задач. Перечисленные выше психологические идеи школьного обучения реализуются в педагогической практике как в виде отдельных мини-программ, легко встраивающихся в школьное расписание и направленных на усвоение детьми конкретных умений, так и в виде многолетних программ развития личности, рассчитанных на глубокие изменения в сфере мотивации, образа «Я», нравственных ориентации. Педагогическая практика насыщена разнообразными личностно ориентированными курсами. Перспективы гуманизации школьного образования Перечисленные выше пути и средства гуманитаризации школы, очевидно, являются необходимым условием развития школьного образования. Вопрос о формировании целостной личности является не только актуальным, но и принципиальным для педагогики и образовательной политики цивилизованных государств. Если современная школа ставит главной своей задачей сохранение и развитие индивидуальности каждого растущего человека, создание условий для самовыражения и самореализации ученика, то это означает необходимость перестройки всех звеньев образовательной системы в духе гуманитаризации. Освоение ребенком культурных ценностей (нравственных, психологических, этических, научных) происходит в трех ипостасях: в предметной деятельности, в общении и в субъективном творчестве. В соответствии с этим могут конкретизироваться направления гуманитаризации общего среднего образования, 3.1 ,1 то есть школа должна, во-первых , иметь в своем арсенале специальные учебные предметы, например «Психологию»; во-вторых , строить общение с учащимися на основе диалога и сотрудничества; в-третьих, создать условия для субъективного творчества и положительного гармоничного самочувствия как учителя, так и ученика. Центральной идеей гуманитаризации образования является введение «Психологии» как учебного предмета, который по своему содержанию, методам и средствам может дать растущему человеку наиболее адекватный инструмент для получения знаний о человеке, создать условия для развития субъективного творчества ребенка и быть абсолютно приемлемым для поиска ответов на вопросы о самом себе. С нашей точки зрения, гуманитаризация школьного образования в педагогической реальности может также обеспечиваться введением в практику обучения развивающих учебных предметов (эстетика, этика, логика), интегрированных курсов, отражающих идеи психологизации обучения (психология и литература, русский язык, логика и психология; психология и история и др.), а также перестройкой всей системы воспитательных мероприятий с акцентом на проблемы человека. Выделяя гуманитарную культуру из общего понятия культуры, мы вслед за Д. С. Лихачевым подчеркиваем собственно человеческую сторону прогресса. В этом смысле мерой развития культуры становится гуманность достижений человечества. «Повернутость» культуры к проблемам каждого конкретного человека и «открытость» каждого индивида по отношению к культуре — то, что школа реально может и должна обеспечить в контексте гуманитаризации общего среднего образования. |
Похожие:
 |
Ярошевский М. Г. Теоретическая психология: Учеб пособие для студ.... Чем предмет истории психологии отличается от предметных областей других отраслей психологии? |
|
Юрий Викторович Щербатых Общая психология введение Учебный предмет «Общая психология» характеризуется рядом особенностей, создающих некоторые трудности в процессе преподавания |
|
В. А. Лабунская Васильева О. С., Филатов Ф. Р Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений. — М.: Издательский центр... |
|
Высшее образование Детская психология: учеб пособие для студ высш учеб заведений / Д. Б. Эльконин; ред сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.:... |
|
Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672 с |
|
Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Г 58 Психология физического воспитания... Учебное пособие предназначено для студентов вузов, обучающихся по специальности «Физическая культура и спорт» |
|
Изучение литературы в основной школе направлено на достижение следующих целей В школах с родным (нерусским) языком обучения учебный предмет «Литература», реализуя общие цели, способствует решению специфических... |
 |
Учебно-методическое и информационное обеспечение курса Андреева Г. М. Социальная психология: учеб для студентов вузов, обуч-ся по напр и спец.«Психология»: Рек. М-вом образования рф/ Г.... |
|
Учебное пособие «Дифференциальная психология: теоретические и прикладные... А95 Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности / Учеб пособие. —... |
|
Образовательный стандарт основного общего образования по литературе... В школах с родным (нерусским) языком обучения учебный предмет «Литература», реализуя общие цели, способствует решению специфических... |