Попова М. В. П58 Психология как учебный предмет в школе: Учеб метод, пособие
|
Скачать 3.76 Mb.
|
| §4 К вопросу о диагностике Введение диагностических процедур в учебной предмет «Психология» кажется нам естественным и необходимым, потому что позволяет изучать предмет как бы в его собственной логике, в логике той науки, которую данный учебный предмет представляет, и получать психологические знания средствами самой психологии. Это принципиальный момент. Применение в учебном курсе методов психодиагностики помогает учителю решать целый ряд образовательных и развивающих задач обучения. По крайней мере в трех случаях диагностика оказывается незаменимой. Во-первых, работа с диагностическими методиками развивает у подростка интерес к интроспективному анализу, а также к науке «Психология» как к области знаний, которая дает ему возможность удовлетворять потребность в самопознании. Данные, полученные при диагностическом исследовании, позволяют подростку подробно рассматривать и развивать рефлексивные компоненты своей собственной личности, усваивать (через структуру и характеристики диагностического материала) психологические особенности отдельных людей и механизмы их поведения, чувствовать специфику отношений к самому себе и понять то, каким образом реальное психологическое знание «работает» на практике. Диагностический материал, включенный в учетный процесс, выступает, с одной стороны, в функции информации, а с другой — в функции реальной диагностики и одновременно в функции развития самосознания, самооценки, самовосприятия подростка. Имея данные диагностического исследования (при грамотном психологическом объяснении результатов учителем), подростку удается самостоятельно контролировать уровень усвоения им содержания психологических категорий, отдельных тем, а также процесс собственного развития. 707 Во-вторых, в определенном смысле диагностический материал можно использовать в качестве контроля за усвоением психологических знаний. Помимо классических форм (сочинений, опросов по усвоению базовых категорий) диагностику можно применять для того, чтобы выяснить, насколько учащиеся смогли не просто заучить, но понять то психологическое содержание, которое излагается в соответствующих темах, насколько они смогли использовать эти понятия в своей собственной деятельности, своих отношениях, в своих оценках тех событий, которые вокруг них происходят. С этой точки зрения полезно посмотреть на те проблемы, которые действительно ставятся подростком в работе с диагностическим материалом в ходе обратной связи. Эти проблемы касаются: отношений с окружающим миром; взаимоотношений людей; отношения к старшим; выбора будущей работы; доверия и совести; честности; правильного общения; понимания и раскрытия того смыслового содержания, которое они хотят донести до слушателя; изучения самого человека и, наконец, управления их познавательной деятельностью — развитием мышления, творчества, внимания и др., т. е. управление самим ходом умственного развития. В-третьих, первичный диагностический материал является базой для проведения более глубокого исследования познавательной, эмоциональной, регулятивной, коммуникативной сферы подростка, гармоничного или негармоничного развития его личности. Для учителя-психолога диагностика — это инструмент, с помощью которого он может обнаружить и путем специального психологического анализа выделить особенности отношения ребенка к миру, другому человеку, самому себе. Таким образом, диагностический материал может быть положен в основу педагогического контроля за развитием подростка, программы индивидуальной работы с ним, а также для коррекции его развития и конкретной помощи в этом развитии. С этой точки зрения целесообразно применять данные методы не только в контексте определенных тем, но и в контексте определенных временных срезов, рассматривая особенности становления, судьбы каждого ребенка. Информация, полученная учителем в ходе такой обратной связи, должна обязательно учитываться им и служить тем конкретным знанием, которое может помочь реализации указанных ранее принципов мотивационной готовности и индивидуального подхода. Процедура проведения При проведении диагностических психодиагностических процедур (исследований) необхо-исследований Димо соблюдать определенные условия1. Сама ситуация исследования предполагает создание такой обстановки, которая исключала бы, по возможности, шум и все то, что отвлекает внимание учителя и учащихся. Должны приниматься меры, предотвращающие прерывание процедуры. Например, можно повесить на дверях знак, предупреждающий о том, что проводятся исследования, запрещающий входить в класс (при любых обстоятельствах), или закрыть дверь на ключ и т. д. Уже сами по себе такие приготовления вызывают соответствующий настрой у учащихся. Удобным должно быть рабочее место, освещение, вентиляция. Должны быть заранее приготовлены необходимые материалы: бланки или чистые листы, авторучки, цветные карандаши (при прожек-тивных методах) и т. д. Перед началом проведения исследований следует неоднократно обратить внимание учащихся на необходимость искренности и честности в ответах, сосредоточенности на задании, полного отчета об ассоциациях (в прожективных методах), строжайшего соблюдения тишины. Нужно объяснять, что специфика работы с психологическими феноменами (особенно при интроспекции) такова, что человек, отвлекаясь от задания, мешает не только и, может быть, не столько себе, сколько другим, причем не только соседу по парте, но и тому, кто сидит вдалеке от него. Необходимо подчеркнуть, что при работе с вербальными методиками, если вопросы или утверждения читаются учителем вслух, нельзя переспрашивать. При «пропуске» вопроса нужно проставить номер и оставить место для ответа и лишь после завершения чтения вернуться к нему. Учитель должен постоянно помнить сам и напоминать учащимся о том, что психодиагностические методы, как и любые другие научные методы, могут быть эффективными только при правильном использовании. В противном случае они только принесут вред. В любом случае учитель в роли экспериментатора побуждает учащихся следовать инструкциям как можно добросовестнее. 1 См.: АнастазиА. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1982; Шванцара Я. и К. Диагностика психического развития. -Прага: Авиценум, 1978. — С. 388. 709 В условиях проведения исследования к учителю предъявляются требования стандартизации самой процедуры проведения: инструкций, бланков, способа регистрации ответов, условий. Стандартизация процедуры исследования включает: выполнение испытуемым точных указаний относительно используемых методик и материалов, временных ограничений, устных инструкций учителя, предварительного показа подобного типа заданий, способов трактовки вопросов со стороны испытуемого и другие детали. На выполнение некоторых диагностических процедур испытуемым могут повлиять другие, более тонкие факторы. Поэтому, давая инструкцию или зачитывая задание, педагог должен принимать в расчет скорость своей речи, интонацию голоса, паузы, выражение лица. Учитель, будучи в роли экспериментатора, обязан следовать требованиям стандартизации даже в самых незначительных подробностях; регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались; при интерпретации учитывать условия тестирования. Особое место в диагностическом исследовании имеют взаимоотношения учителя и учащихся. Имеет смысл вызывать интерес у учащихся к тесту, однако не следует прибегать непосредственно перед его проведением к мотивации подбадриванием, похвалой или, наоборот, порицанием, так как это — отклонение от стандартных условий. В то же время к поощрению можно прибегать заранее, например на уроке, предшествующем диагностическим исследованиям. Это активизирует, положительно настраивает и успокаивает учащихся. Состояние эмоционального комфорта при исследовании важно само по себе. Известно, например, что показатели интеллектуальных тестов находятся в прямой зависимости от эмоционального состояния испытуемых. Так, А. Анастази приводит пример, когда при прочих равных условиях в классе, где перед тестированием дети писали сочинение на тему «Самое худшее, что случилось со мной», показатели были гораздо хуже, чем в классе, где темой сочинения было: «Самое лучшее, что случилось со мной». В эксперименте дети, получившие удовлетворение после успешного решения задач и поощренные, показали лучшие результаты, чем дети, имевшие эмоционально нейтральный или депрессивный предшествующий опыт. Деятельность испытуемого непосредственно перед диагностической процедурой также может повлиять на выполнение задания, особенно если эта деятельность вызывает усталость, по- 110 вышенное возбуждение или агрессию. Таким образом, в ситуации исследования желательно, насколько возможно, исключить элемент неожиданности, так как это также вызывает у испытуемых тревогу. Можно объявить о проведении сложных процедур за несколько дней, объяснить цель и характер заданий, дать некоторые общие советы по их выполнению. Следует помнить, что дети более восприимчивы к влиянию экспериментатора и ситуационным изменениям, чем взрослые. Неуравновешенные и неуверенные в себе ученики подвержены большему влиянию побочных факторов. При неосмотрительности и недобросовестности экспериментатора дети часто отказываются отвечать совсем или дают заведомо ложные ответы. Если психолог позволит вывести себя из терпения поведением ребенка, то этим он нередко может закрыть себе путь к успешному проведению исследования. При работе с подростком нужно считаться с его возможными предрассудками или с недоверием по отношению к психологическому исследованию, а также с сомнениями в его целесообразности. Иногда здесь отмечаются проявления пубертатной стыдливости, а иногда «надрывные» проявления мужественности, задерживающие первые слова на точке замерзания. Право работы с диагностическим Кодекс психолога инструментом определяется не только квалификацией психолога, но и строгим соблюдением определенных предписаний. Психолог должен1: а) знать и применять на практике общие теоретико-методологические принципы психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики, следить за текущей методической литературой по психодиагностике, самостоятельно вести картотеку и личную библиотечку методик, применяемых в данной области; б) отвечать за решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их соответствие репрезентативности и прогностической валидности методик; 1 Общая диагностика / Под. ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987. -С. 304. 111 в) обеспечивать необходимый уровень надежности диагноза, применяя параллельные стандартизованные и нестандартизованные методики, а также метод независимых экспертных оценок; г) не руководствоваться субъективными предпочтениями и предубеждениями при оценке методик для подбора в программу исследования, а исходить из требований максимальной эффективности диагностики — максимум при минимуме затрат; д) проводить научно-методическую работу параллельно с использованием методик, анализируя по собранным данным эффективность применения их в данной области. Такая научно-методическая работа входит в основной круг обязанностей психолога. В этой работе психолог поддерживает оперативные контакты с головной методической организацией, передавая ей копии протоколов (для накопления банка данных) и получая инструктивные методические материалы; е) обеспечивать строгое соблюдение требований методик при проведении стандартных исследований: подсчет баллов, интерпретацию и прогноз. В использовании методики психолог не имеет права отклоняться от стандарта, принятого на определенный период; ж) обеспечивать конфиденциальность психодиагностической информации, полученной от испытуемого на основе «личного доверия», предупреждать испытуемого о том, кем и для чего могут быть использованы его результаты. Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то, какие решения будут вынесены на основе психологической диагностики; з) хранить профессиональную тайну: не передавать лицам, не уполномоченным проводить психодиагностическую практику, инструктивные материалы, не раскрывать перед потенциальными испытуемыми секрет той или иной психодиагностической методики, на котором основана его валидность; и) обязательно рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный принципу «презумпции невиновности» в судопроизводстве; к) сообщать в региональные или центральные органы Общества психологов о всех замеченных где-либо нарушениях нормативных (процедурных и этических) принципов психодиагностики. Психолог уполномочен лично препятствовать некорректному и неэтичному применению психодиагностики. Требование, чтобы тесты использовались только достаточно квалифицированными экспериментаторами, является первым шагом к защите индивида от неправильного использования тестов. Основная ответственность за надлежащее использование тестов лежит на использующих их лицах и организациях. Все приведенные требования находятся в соответствии с международными профессионально-этическими стандартами, принятыми в работе психологов. Основные идеи этих стандартов могут быть кратко сформулированы в виде следующих принципов: ответственность, компетентность, этическая и юридическая правомочность, квалифицированная пропаганда психологии, конфиденциальность, благополучие клиента, профессиональная кооперация, информирование клиента о целях обследования, морально-позитивный эффект исследования, гражданственность и патриотизм. §5 Организация учебного пространства Процесс изучения «Психологии» в школе должен, вероятно, начинаться с организации специального психологического пространства на каждом уроке. Только тогда содержание и методы начинают действительно «работать». Существование особого пространства обеспечивают следующие три компонента. 1. Организация специфической коммуникации, основанной на личностных смыслах. Необходимость организации специфической коммуникации определяется двумя моментами: во-первых, тем, что у подростков существует потребность в интимно-смысловой коммуникации, поиске себя, поиске смысла. Не случайно в записках к учителю они настаивают на абсолютном внимании и требуют тишины во время занятий. Создание интимно-смысловой коммуникации в организованной форме, этакий «интим на публике», способствует удовлетворению 112 потребности в самоутверждении. В каком-то смысле это — форма любования собой и возможность «показать» себя, а с другой стороны, подросток вроде бы и «в стороне» и вроде бы защищен. Поэтому уже сама по себе организация специального пространства как бы «работает» на задачи курса; во-вторых, специфика самого предмета психологии такова, что невозможно говорить об освоении психологической культуры, психологических феноменов, не имея возможности зафиксировать их в своем восприятии, в своей перцепции. Это положение становится понятным, если существует дистинкция (различение) того, что есть действительная психологическая культура, а что есть только умение рассуждать об этой психологической культуре и психологии. В предлагаемом курсе усвоение психологических знаний выступает как средство освоения психологической культуры в целом. 2. Формирование положительного отношения к специфике предмета (содержания) психологии как науки. Дело в том, что на уроках психологии сама «процедура» проведения занятий, демонстрирующая способы получения психологических знаний, формирует у учащихся нужные установки. Важно, чтобы формирование происходило на глубинном, интуитивном уровне. Это достаточно тонкая плоскость. Естественно, что некоторые когнитивно (а точнее — традиционно «предметно») ориентированные подростки постоянно задавали в эксперименте один и тот же вопрос: «Когда мы наконец начнем делом заниматься? », т. е. заучивать дефиниции, определять понятия, рассуждать о психологии. Но ведь в самом деле уметь рассуждать о психологии не значит владеть психологическим знанием, как не значит быть творческим и гуманным. Умение рассуждать о психологии порождает в лучшем случае прагматиков, в худшем — догматиков или садистов. Поэтому подчеркнем, что важна сама по себе «процедура» погружения в предмет, в содержательный материал науки. Со стороны эта «процедура» может выглядеть как «тягомотина» и «скука». Однако именно она обеспечивает готовность к усвоению психологических знаний и в итоге личностный рост учащегося. 3. Формирование установки на получение знаний. Это означает в первую очередь то, что учителю психологии необходимо постоянно объяснять, что мы здесь в классе не только потому, что нам интересно, а затем, чтобы получать знания, необходимые человеку, узнавать, как эти знания можно получать. При всей банальности формулировки этого условия оно является достаточно серьезным. Дело в том, что предметом разговора на уроках часто являются явления и феномены очень привлекательные: о человеке вообще, «обо мне самом»; привлекательна и сама обстановка интимно-смысловой коммуникации, которая уже в силу своей специфики во многом удовлетворяет потребностям подростка. Все это как бы начинает нивелировать, затушевывать по ходу занятия учебную познавательную задачу и направленность на освоение знаний. Появляется опасность перевести процесс познания в разговоры для души и о душе. Более того, размышляя об организации специального психологического пространства на уроках психологии, мы все больше склоняемся к мысли, что предмет «Психология» должен вводиться как предмет по выбору. В этом процессе, как нам кажется, необходимо, чтобы учитель (а не только ученик) имел право выбора. Не зря древние говорили: «Учитель всегда есть, главное, чтобы ученик нашелся». Подросток должен быть сам по себе в некоторой степени мотивирован к обучению. Возникает вопрос: «Что делать с подростками, которые «выбрали» предмет, но оказались не способными включиться в процесс?» В эту группу попадают прежде всего подростки, которые беспрестанно возятся, отвлекают разговорами и проделками всех окружающих. Таких подростков целесообразно поставить в ситуацию действительного выбора: либо ты принимаешь правила, либо ты будешь удален с занятий психологией. Правил всего три: 1) говорить только тогда, когда тебя об этом попросят (не разговаривать во время учебного процесса); 2) не хочешь работать — обязан сделать вид, что работаешь; 3) не отве1 чать «не знаю». Если подросток после многократных объяснений и напоминаний не реагирует, ему необходимо настойчиво предложить удалиться, объяснив при этом необходимость «репрессии» не в порядке дисциплины, а потому, что процесс усвоения психологических знаний вне специальной атмосферы делается бессмысленным не только для этого учащегося, но и для других. Соответственно, кроме утомляемости, эти занятия ни к чему не приведут. Имеет ли право учитель психологии проводить занятия в шуме? Нет. Потому что учитель психологии прежде всего существует для того, чтобы заботиться о психическом здоровье ребенка, и для того, чтобы научить его заботиться о своем психическом, нравственном, социальном здоровье. 114 115 Итак, ученика, не способного принять правила, следует удалить за «несоответствие положению». Хотя на практике такого почти не бывает. Подростки готовы скорее измениться на следующий же день, чем отказаться от уроков психологии. Тем не менее если все-таки есть такой подросток, то, может быть, его следует «убрать» не совсем, а на период коррекции. Как показывает опыт — и наш, и психологов-клиницистов, психологическая коррекция эффективна только для людей с достаточно развитым интеллектом. Поэтому «слабые» ученики действительно «не могут» заниматься психологией в том смысле, что эти занятия для них менее эффективны. В нашем эксперименте были подобные подростки (в 7-м классе), и они добровольно ушли после года обучения работать на фабрику в тот день, так как это был предмет по выбору. С другой стороны, известно, что интеллект у нормального ученика не может быть «низким», поскольку подросток находится в развитии. С этой точки зрения, уместно было бы «неуправляемого» подростка «отправить» именно на коррекцию, которая должна быть эффективной в следующих отношениях: выровнять психическое развитие и убрать «наиболее выпуклое» нагромождение комплексов неполноценности. Если же коррекция не будет эффективной, тогда следует оставить этого подростка в покое (однако заметим, что в нашей практике подобного не случалось). Остановимся конкретно на том, что является недопустимым, с нашей точки зрения, при организации учителем специального психологического пространства: о отвлеченное внимания учеников (переговоры с товарищами, манипуляции с ручкой и т. д.); •=> невключенность учащегося в процесс обучения (если нет внутренней «включенности», должна быть внешняя); о продолжение занятия, если кто-то не слушает. Совершенно обязательным для учителя является постоянное объяснение подросткам, почему данные требования необходимы. Перечислять требования необходимо именно как правила, без которых невозможно обойтись, так же, как на уроках математики невозможно решить задачи, не зная определенного правила, а на уроке русского языка невозможно правильно писать, не владея правилами правописания. Интересно, что у подростков экспериментальных классов, прошедших курс психологии, сложилось именно такое восприятие требований (как обязательных правил), и когда мы готовились к внедрению курса психологии в 7-х классах следующего года обучения, они потребовали, чтобы учащиеся данные правила записывали именно как обязательные. Отвлеченное внимание — одна из наиболее проблематичных ситуаций на уроке. Мы можем рекомендовать учителю некоторые приемы: воздействие взглядом, физическое приближение, тактильное воздействие (погладить по голове, руке, коснуться плеча), мягко, не акцентируя внимания, взять предмет, вернее, не «взять», а, скажем, освободить руку подростка от «ненужного» предмета. Мы особо оговариваем эти приемы потому, что совершенно недопустимо, когда учитель громко говорит или применяет «агрессивные» меры, усиливающие отвлечение внимания учащихся (в соответствии с принципом доминанты А. А. Ухтомского). Вокруг подростка не должно быть предметов, отвлекающих, вернее, привлекающих его внимание. Но и это требование следует предъявлять не в жесткой манере требования дисциплины как таковой, а объясняя, почему предъявленные требования являются необходимыми, используя таким образом каждый удобный момент для получения или повторения психологических знаний. Например, в теме «Умение слушать» подростки изучали условия эффективного слушания, среди которых названо «минимум отвлечений». В процессе работы на последующих уроках можно актуализировать эти знания по типу: «...Вспомните, пожалуйста, какое из условий эффективного слушания сейчас нарушено. Посмотрите на столы, есть ли там предметы, мешающие нам слушать. Почему они «мешают»?..» и т. д. В некоторых случаях не следует бояться прервать урок. Прервать себя или кого-то из учащихся на полуслове в целях организации нужной атмосферы для занятий (например, если кто-то разговаривает) полезно, поскольку уже сам по себе этот факт сигнализирует о том, что последующая информация будет «чересчур» важной, если ради нее останавливают процесс. Каким образом можно объяснить учащимся, что нельзя разговаривать на уроке психологии (не по существу или не вовремя) и нельзя отвлекаться? Здесь можно поступать таким образом: 1. Можно сделать акцент на том, что психологические знания обладают той спецификой, которая требует создания совершенно особых условий для их получения. Психика и психические феномены — представители тонкого, невидимого мира. Если мы не создадим специальной атмосферы, где можно было бы работать с ними, то мы их просто не обнаружим. Работа с мыслью, с психическим чувством — тончайшая и ответственнейшая . 777 Более того, психологические знания не бывают нейтральными. Если они не усваиваются, что связывается с положительным эффектом, то получается эффект отрицательный (примеров в истории масса, в частности история войн). «Таким образом, — делает вывод учитель, — если вы, дорогие дети, благодаря получаемым психологическим знаниям не становитесь лучше: более творческими, более умными, более здоровыми, более способными, более самостоятельными, — то знайте, что вы становитесь хуже. Неправильно или плохо усвоенное психологическое знание — это инструмент против вас. Хотите ли вы этого? Хотите ли вы стать лучше? Тогда... Послушайте себя!..» (Пауза). А теперь: «Послушайте меня!». 2. Нужно учить учащихся слушать, слышать и «принимать» партнера по общению. Если кто-то начал высказываться, то все остальные должны создать абсолютную тишину, потому что высказывающийся должен быть услышан, так же как должен быть услышан каждый. Нужно учить подростка уважать право каждого на самовыражение. Учить «принимать» другого таким, какой он есть, независимо от того, нравится ли тебе то, что он говорит, — это, в общем, начало пути под названием: «Умение принять другого человека». Поэтому, собственно, тема «Умение слушать» является сквозной на протяжении 4 лет. На нее «накручиваются» легко все другие линии, категории и темы. В этом смысле она очень плодотворна. Действительно, как можно что-то почувствовать, если ты занят чем-то другим и не напрягаешь все свои силы для того, чтобы получить для себя что-то? Кроме прямых объяснений для работы с феноменом отвлечения внимания можно использовать косвенные, а также психотехнические игры типа игры «Фокусировка». Если учащиеся возбуждены, игры следует использовать в начале урока. Однако если учащиеся очень трудно «держат» внимание и реприза «Послушайте себя» не производит должного впечатления, можно предложить им короткую успокаивающую игру в середине урока. Психотехническая игра не только успокаивает подростка, но и настраивает на интроспективный анализ, обращая к себе, особенно если вовремя акцентировать внимание на том, «что дала игра», не переводя, однако, этот акцент в длинное обсуждение (если игра используется только с целью организации специального психологического пространства). Если нужную атмосферу создать не удается, урок следует прекратить и перенести на другое время. В данном случае имеет смысл либо этот урок «бросить» до его окончания, а со следующего начать все сначала, либо предложить игру, способную сильно увлечь и переориентировать, особенно когда подростков по какой-то причине «заклинивает». Такой игрой можно отвлечь и от мыслей, и от переживаний. Но если все же обстановка в классе остается неудовлетворительной, тогда следует предложить удалиться кому-то из класса. Поскольку покидать класс с урока психологии не хочется никому, то данное средство будет очень эффективным. Начиная урок, логично сразу же задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению. Пусть это удается не каждый раз, однако нужно помнить всегда, что более естественной для уроков психологии является атмосфера, позволяющая обращаться к интроспекции, когда возникает желание проникнуть внутрь и за пределы себя, прислушаться к другому. В нашем эксперименте решить эту задачу помог следующий прием. Каждый урок начинался фразой, которую аудитория принимала сразу и с видимым удовольствием: «Послушайте себя!» Интересно, что в начале урока эта фраза, повторенная дважды, даже в разгар самого гулкого шума, снимает проблему дисциплины. Если же в середине урока требуется упорядочить коммуникативную импульсивность, кто-то из учеников сам вставляет ее. Обращение «Послушайте себя!» приобрело почти самостоятельную силу; неважно, от кого оно исходит (от учителя или от ученика), реакция бывает однозначной: подростки озадачиваются и затихают. Однако это не то молчание, которое можно назвать словом «примолкли». Ученики как бы сосредоточиваются — сначала на себе, потом на ситуации. Ситуация же, в которую они включены на уроке, — общение. Появляется возможность лучше видеть партнера в контакте, легче взаимодействовать с ним. Подростку открывается явный эффект — можно иметь гораздо больше шансов быть понятым, услышанным, можно прикоснуться к чему-то более глубокому и загадочному внутри себя. Только при абсолютной тишине можно продолжать. Лейтмотивом уроков являются ответы на вопрос: «Как можно приобрести знания о психологических феноменах?» Существуют два Основных пути: «Познай себя через другого!» и «Познай самого себя!», которые рождают две следующие программы: «Почувствовать себя», «Почувствовать другого». 778 |
Похожие:
 |
Ярошевский М. Г. Теоретическая психология: Учеб пособие для студ.... Чем предмет истории психологии отличается от предметных областей других отраслей психологии? |
|
Юрий Викторович Щербатых Общая психология введение Учебный предмет «Общая психология» характеризуется рядом особенностей, создающих некоторые трудности в процессе преподавания |
|
В. А. Лабунская Васильева О. С., Филатов Ф. Р Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений. — М.: Издательский центр... |
|
Высшее образование Детская психология: учеб пособие для студ высш учеб заведений / Д. Б. Эльконин; ред сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.:... |
|
Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672 с |
|
Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Г 58 Психология физического воспитания... Учебное пособие предназначено для студентов вузов, обучающихся по специальности «Физическая культура и спорт» |
|
Изучение литературы в основной школе направлено на достижение следующих целей В школах с родным (нерусским) языком обучения учебный предмет «Литература», реализуя общие цели, способствует решению специфических... |
 |
Учебно-методическое и информационное обеспечение курса Андреева Г. М. Социальная психология: учеб для студентов вузов, обуч-ся по напр и спец.«Психология»: Рек. М-вом образования рф/ Г.... |
|
Учебное пособие «Дифференциальная психология: теоретические и прикладные... А95 Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности / Учеб пособие. —... |
|
Образовательный стандарт основного общего образования по литературе... В школах с родным (нерусским) языком обучения учебный предмет «Литература», реализуя общие цели, способствует решению специфических... |