Родионов В. А., Ступницкая М. А
|
Скачать 1.3 Mb.
|
|
В ходе консилиумов рекомендуется обратить внимание на динамику изменения статуса, что особенно важно на этапе адаптации новичков к новому социуму и при составлении программ психолого-педагогического сопровождения детей и подростков группы риска. При подготовке рекомендаций педагогу по преодолению изоляции и повышения ученического статуса можно использог вать следующие": «1) вовлечь ученика в интересную деятельность; 2) помочь достичь успеха...; 3) ...преодолеть эффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость)...; 4) ...выработать уверенность в себе...; 5) хорошие результаты можно получить и различными косвенными мерами: ...полезно, чтобы одинокого, робкого ребенка поддержали авторитарные сверстники* (30). Вместе с представлением на каждого учащегося педагог получает так называемое «сводное заключение», в котором таблицей представлены данные на весь класс". ОБОБЩЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ПО КЛАССУ ______________________
Имея перед глазами результаты психологических обследований, сведенных в таблицу, учитель может пользоваться ими как своеобразной «шпаргалкой» при подготовке и проведении урока. Общее количество параметров позволяет педагогу решить самые разные задачи: — повысить самооценку, статус в группе, мотив к обучению слабоуспевающего ученика, дав ему задание, максимально соответствующее его возможностям в период наивысшей продуктивности; — понизить межличностную и ситуативную тревожность; [ . — предъявить учебный материал (и проверить его усвоение) в той модальности, которая наилучшим образом соответствует ведущему сенсорному каналу учащегося; Е — в случае возникновения утомления предложить учащемуся наиболее эффективный способ быстрого • восстановления работоспособности во время урока. Попробуем рассмотреть обычный урок, в котором присутствуют все его традиционные элементы: проверка домашнего, задания, изучение нового материла, повторение и закрепление пройденного. Для проверки домашнего задания имеет смысл при прочих равных условиях вызвать не самого : сильного ученика, у которого период наибольшей продуктивности непродолжителен и соответствует началу урока. В зависимости от избранного способа проверки (устный опрос, выполнение письмен-, ного задания или постановка эксперимента) можно выбрать ученика "по его ведущему сенсорному ка-: налу (визуал, аудиал, кинестетик). При изучении нового материала лучше выбрать того, чей период наивысшей продуктивности совпадает с серединой урока и с сильным типом не'рвной системы, кроме того, полезно учесть и ведущий сенсорный канал ученика, к примеру, это может быть визуал. Наилучшим образом для этого этапа урока подойдет признанный лидер группы или тот, кто претендует на эту роль. Закрепляя пройденный на уроке материал, целесообразно пригласить ученика-аудиала (для устного повторения) или кинестетика (для постановки опыта) из учащихся, чей период наивысшей продуктивности соответствует второй половине или Концу урока. При такой организации урока учитель использует все сенсорные каналы учащихся, и каждый может получить информацию удобным для себя образом. При этом каждый из учеников имеет возможность проявить себя в период своей наивысшей продуктивности. Смена видов деятельности является профилактикой истощаемости. Кстати, умение использовать подобную таблицу очень облегчит задачу, стоящую перед учителем, заменяющим своих коллег во время их отсутствия. Даже в незнакомом классе урок можно провести весьма эффективно. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум не должен быть застывшей, неизменной формой. В зависимости от наполняемости и количества классов, особенностей развития учащихся, степени сложности учебных программ, квалификации школьных психологов и педагогов он может быть организован самым различным образом. Знакомство со всем многообразием форм, среди которых есть и такая, как «экспресс-консилиум», внедрение оптимальных вариантов в практику школьной жизни позволит в большей степени оптимизировать процесс обучения. ОБРАЗЦЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ НА УЧАЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫХ КЛАССОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ НА УЧАЩЕГОСЯ 6-ГО КЛАССА Мальчик доброжелателен, эмоционален, очень импульсивен, дви-гательно беспокоен, иногда создается впечатление, что ребенок не контролирует свои действия и высказывания. Подвержен частым сменам настроения. Социальную дистанцию удерживает не всегда. С незначительной помощью взрослого может самостоятельно выделять учебную задачу, строить гипотезу, прогнозировать результат, выбирать способ действия, поступать в соответствии с избранной или усвоенной инструкцией, проявляет склонность к нестандартным способам решения учебных задач. Не всегда дает адекватную оценку собственной деятельности. Мальчик обладает широким спектром познавательных интересов и высоким учебным потенциалом. Тем не менее учебная деятельность не является приоритетной. Особенности развития сенсорных систем: — ведущей системой восприятия является ауди-альная; — концентрация внимания соответствует среднему уровню; — устойчивость и распределение внимания по нескольким признакам находится на средне-низком уровне; — объем зрительной и слухоречевой памяти нахо- дится на верхненормативной границе возрастной нормы. Речевая сфера без особенностей. Тип нервной системы — среднеслабый: при монотонной деятельности наблюдается утомляемость в форме пресыщения, но способен к кратковременной мобилизации. Требуется незначительное время на врабатываемость, наибольшая продуктивность соответствует первой половине и середине урока. Темп психической деятельности соответствует возрастной норме. Эмоционально-личностная сфера характеризуется повышенной тревожностью и стремлением к самоутверждению и лидерству в группе (самооценка занижена при адекватно высоком уровне притязаний). С трудом переносит сравнение себя с другими, поэтому предпочитает индивидуальное общение с преподавателями, особенно в ситуации проверки знаний. Фасад отсутствия учебной мотивации скрывает высокий уровень тревоги, который временами может проявляться даже в отказе от деятельности в случае ожидания- «провала». Особенности воспитания привели к тому, что мальчик, копируя поведение старшего брата и зачастую провоцируя взрослых на негативную оценку своих действий, невольно стремится подтвердить ее. В группе сверстников занимает положение неформального лидера. Рекомендации для педагогов. При организации учебного процесса ребенку иногда требуется организующая и стимулирующая помощь на этапе осмысления задачи. При изучении нового или трудного учебного материала его лучше предлагать в первой половине урока. При возникновении затруднений при выполнении задания следует еще раз повторить сложный материал. При появлении признаков утомления следует сменить вид деятельности. Для преодолении тревожности ребенку желательно предлагать те виды заданий (предоставляя возможность консультироваться с педагогом), которые предполагают использование нестандартных методов решения и в которых мальчик может быть наиболее успешен. Давая оценку деятельности, критические замечания лучше высказывать конфиденциально и обязательно аргументировать. Следует иметь в виду, что внешние поведенческие проявления ребенка часто не соответствуют его внутреннему душевному состоянию. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ НА УЧАЩЕГОСЯ 7-ГО КЛАССА Мальчик обучается в школе с начала текущего учебного года, процесс адаптации еще не завершен. В целом подросток доброжелательный, спокойный, испытывает некоторые трудности установления контактов. Социальную дистанцию удерживает. Левша (об особенностях учебной деятельности; и эмоциональной сферы левшей рекомендуется рассказать педагогам подробно). : С незначительной помощью взрослого может самостоятельно выделять учебную задачу, строить гипотезу, прогнозировать результат, выбирать способ действия, работать в соответствии с избранной или усвоенной инструкцией, проявляет склонность к творческим способам решения учеб-, ных задач. Может давать адекватную оценку собственной деятельности. . Имеет широкий спектр познавательных интересов. Особенности развития сенсорных систем: — ведущей системой восприятия является ауди--, альная; , . : . , - - . ■. • - концентрация внимания соответствует высокому уровню; — устойчивость и распределение внимания по нескольким признакам находится на высоком уровне; — объем зрительной и слухоречевой памяти соответствует возрастной норме. Особенностью речевой сферы является нарушенное звукопроизношение. Это может стать причиной частных ошибок дисграфического характера и, в свою очередь, потребовать для учащегося консультации у логопеда и дополнительных занятий по русскому языку. Тип нервной системы — среднеелабый: при однообразной, монотонной деятельности ребенок, испытывая утомление и пресыщение, стремится рационально распределять свои силы и способен к кратковременной мобилизации. Требуется незначительное время на врабатываемость в задание, после чего наступает довольно длительный продуктивный период деятельности, который совпадает примерно с первой половиной урока. Темп психической деятельности соответствует верхненормативным границам. Эмоционально-личностная сфера характеризуется высокой тревожностью, обусловленной недовольством своими фцзическими данными. Эта тревожность ситуативно проявляется в вербальной агрессии защитного характера. Подросток имеет адекватную самооценку при высоком уровне притязаний. В группе сверстников принят. Рекомендации для педагогов. При организации учебного процесса следует предоставлять подростку самостоятельность и поощрять стремление к нестандартным способам решения учебных задач, так как он способен решать задачи повышенной сложности. Вместе с тем рекомендуется принять во внимание, что трудный или новый учебный материал подросток, очевидно, сможет лучше усвоить в первой половине урока. В случаях затруднений разъяснения по заданию можно повторить устно. Давая оценку деятельности, всемерно подчеркивать успехи ребенка. Критические замечания давать преимущественно конфиденциально и аргументированно. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ НА УЧАЩУЮСЯ 8-ГО КЛАССА Девушка спокойная, рассудительная, легко устанавливает контакты, заинтересована в результатах своей деятельности. Социальную дистанцию удерживает. Ориентирована на формальное соблюдение социальных норм. Может самостоятельно ориентироваться в учебной задаче, выстраивать гипотезу, прогнозировать результат, выбирать способ действия, работать в соответствии с хорошо усвоенной инструкцией, давать оценку результатам своей деятельности (есть склонность к завышению). Для девушки в большей степени имеет значение формальная сторона оценивания ее успехов. Познавательные интересы сформированы и охватывают предметы гуманитарно-естественного цикла. Особенности развития сенсорных систем: — ведущей системой восприятия является ауди-альная, ниже — визуальная; — концентрация внимания на среднем уровне; — устойчивость и распределение внимания по ряду признаков — на среднем уровне; — объем зрительной и слухоречевой памяти соответствует возрастной норме. Речевая сфера без особенностей. Тип нервной системы — средний: потенциально способна выдержать длительную нагрузку при монотонной деятельности, Требуется значительное время на врабатываемость в задание, после чего наступает наиболее продуктивный период деятельности, соответствующий середине и второй половине урока. Темп психической деятельности высокий. Утомление возникает в форме пресыщения. Эмоциональная сфера характеризуется высокой ситуативной тревожностью в связи со стремлением соответствовать «идеалу», созданному девушкой под воздействием завышенных требований значимых взрослых (родителей), страхом не оправдать ожиданий. Внешнее впечатление неадекватно завышенной самооценки скрывает внутреннюю неудовлетворенность своими реальными достижениями, поэтому девушка придает столь большое значение формальным признакам успеха (хорошим оценкам). Уровень притязаний завышен. В группе сверстников принята. Рекомендации для педагогов. При организации учебного процесса следует использовать способность девушки работать самостоятельно по усвоенному алгоритму. При изучении нового или сложного учебного материала его следует предлагать ближе к* середине урока или во второй половине. При возникновении затруднений наиболее сложные моменты желательно повторить устно и(или) предложить зрительные опоры. В случае возникновения утомления девушке рекомендуется сменить вид деятельности. Давая оценку результатам деятельности, ее следует подробно аргументировать. Полезно побуждать девушку давать самостоятельную оценку своим результатам, объясняя свою точку зрения. Необходимо давать возможность самовыражения в наиболее успешных видах деятельности, всемерно поощряя реальные достижения. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ Путь к обновленной педагогике — это мобилизация всех культурных ресурсов. Е. А. Ямбург Формулируя основные задачи школьного психолога, доктор психологических наук Ю. 3. Гиль-бух в конце 1980-х годов на первое "место ставил «повышение психологической культуры учителей, родителей и учащихся». Второй главной функцией он считал организацию «изучения педагогами интересов, склонностей и способностей школьников в связи с дифференциацией обучения...» [15]. Вопрос организации обучения учителей не так прост. Мы уже писали: педагоги нередко проявляют выраженный консерватизм, если речь заходит о том, что кто-то будет их обучать их же профессии. «Я, знаете ли, уже 25 лет учителем проработала, и все эти ваши премудрости давным-давно знаю», — вот достаточно типичное объяснение нежелания присутствовать на очередном психологическом семинаре. В этой ситуации заинтересовать слушателей можно по-разному: через участие в интересных, хорошо подготовленных консилиумах, после индивидуальных бесед и консультаций, а также при помощи таких средств обучения, при использовании которых слушатели имеют возможность принимать самое активное участие в создании «конечного продукта» (программ, памяток, инструкций и т. п.). В последнем случае педагоги оказываются сопричастными к получению конечного результата, могут на него влиять, имея при этом свободу выбора [44; 47; 59]. Авторы обращают внимание на значимость именно активных методов обучения, когда между обучающим и обучаемыми (в данном случае — педагогами) возникает постоянное взаимодействие в процессе получения знаний. Таким образом, по определению В. И. Натарова [51], «активные методы обучения направлены на создание таких условий обучения, в которых преподаватель и обучаемый выступают в качестве партнеров, получающих в процессе совместной деятельности новые для обучаемого знания». Залогом успешной работы психолога с педагогами также является многообразие применяемых форм и методов психологического сопровождения: консилиум, организационно-деловая игра, профессиональные студии с элементами тренингов, тренинги, бинарная лекция, научно-практический семинар, дискуссия, открытый психологический анализ урока. Практически все эти формы взаимодействия психолога и педагога могут одновременно являться активными методами обучения. Ниже можно более подробно познакомиться с некоторыми из перечисленных форм, особое внимание • уделяя индивидуальному сопровождению педагогов, работающих в школе первый год, так как для них необходим особый период профессиональной адаптации (знакомство с особенностями детей, их родителей, школьной «команды» и т. д.). В одних случаях предлагается достаточно подробный план проведения занятия, в других —- материалы, обработав которые, школьный психолог может составить собственный сценарий тренинга, студии, игры. Выбирая форму работы с педагогами, нелишним будет учесть коэффициент полезного действия раз-ных"способов подачи информации. Так, по мнению психологов из организации «Гуманитарный проект» (Новосибирск), лекция позволяет усвоить в среднем около 5% информации, чтение — 10%, аудиовизуальные средства — 20%, использование наглядных пособий — 30%, обсуждение в группах — 50%, обучение практикой действия — 70% , выступление в роли обучающего — 90% [82]. Конечно, представляется заманчивым взять самый эффективный «90-процентный» способ, но для этого необходима немалая предварительная работа. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКОВ Те педагогические воздействия учителя, которые не соответствуют психологическим 'законам развития, противоречат им, не только не приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации. Л. М. Митина Основная деятельность ребенка или подростка в школе — это учеба, поэтому посещение уроков и наблюдение за детьми в их основной деятельности дает богатый материал для анализа. Для того чтобы адекватно оценить развитие ребенка и степень его. адаптации к школе, практическому психологу необходимо быть знакомым с учебной программой. Это очень актуально для начальной школы, особенно для первого класса, где в рамках одной возрастной группы разница в развитии детей может быть весьма значительной, а задачи обучения одинаковы для всех [55]. Таким образом, знание психологом учебной программы поможет ему предупредить возможность возникновения у учащихся школьной дезадаптации. Хочется еще раз подчеркнуть, что школьный психолог — это специалист, работающий не с ребенком вообще, а со школьником, то есть человеком, играющим конкретную социальную роль, находящимся в определенной среде с принятыми в ней достаточно жесткими правилами и требованиями. Знакомство с программой может оказаться осог бенно полезным при посещении уроков и последующим их псйхолого-педагогическим анализом-Психолого-педагогический анализ уроков может быть построен по различным схемам. В «Техноло- практического психолога образования» [54] описывается, в частности, подход, предложенный Л. Т. Охитиной. В нем автор выделяет такие опорные пункты психологического анализа: психологическая цель урока, его стиль, организация познавательной деятельности учащихся, учет их возрастных особенностей. Н. В. Клюева [29] добавляет к перечисленным разделы «Организованность учащихся» и «Речевая культура учителя». Педагог, в известном смысле, может и должен являться «заказчиком» по отношению к психологам и логопедам, формулируя запрос, как обучать конкретного ребенка с определенной проблемой. Психолог, в свою очередь, помогает определить, какие проблемы можно решить средствами только обучения, а какие требуют специфической коррекционной работы [18; 22; 26]. Причем педагога необходимо вооружить стратегией работы, чтобы тактические вопросы он мог решать самостоятельно. При определении цели посещения рекомендуется обращать внимание на степень реализации средствами обучения развивающих и(или) кор-рекционных задач, на связь обучения и развития. Известно, например, что существует определенная специфика обучения ребенка' чтению слов с буквами, произнесение которых вызывает у него затруднения (свойственно детям с дислалией), или обучения написанию слов с определенными орфограммами в случае, если имеются фонетико-фонематические проблемы. Своя специфика имеется и в обучении подбору проверочных слов ребенка с общим недоразвитием речи, и при разъяснении смысла задач и обосновании выбора математического действия детям, например, с пространственными нарушениями [63]. Составляя план посещений, можно запланировать такие темы, как «Соответствие возможностей учащихся применяемым формам закрепления нового материала и проверки знаний», «Степень использования на уроке способов взаимодействия «Учитель — ученик» и «Ученик — ученик», «Речевая среда на уроке». В наиболее часто встречающихся рекомендациях по анализу урока, как правило, приводятся следующие пункты:. 1. Не оценивать учителя по одному уроку. 2. Не начинать анализ урока с собственной оценки, сначала должен быть самоанализ урока. 3. При подготовке к анализу следует изучить программу, в том числе пояснительную записку; учесть прошлые замечания и оценки, а также используемое оборудование; познакомиться с классным журналом, тетрадями учащихся и их картами развития. 4. Анализ урока должен включать: — оценку реализации задач урока; — оценку содержательности этапов урока; — оценку соответствия применяемых методов подачи учебного материала, а также темпов урока особенностям развития обучающихся и их возможностям; — оценку способов поэтапного контроля за ходом усвоения знаний; — оценку психологического климата на уроке; — рекомендации учителю. ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА НАБЛЮДЕНИЙ НА УРОКЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ЕГО АНАЛИЗА Организация урока: — проследить занятость учащихся на каждом из этапов урока, оценить соответствие этой занятости дидактической цели и задачам этапов; — оценить участие каждого учащегося в коллективной работе; — оценить самостоятельную работу каждого учащегося; — оценить распределение времени на отдельные части урока; определить наличие пауз, не заполненных работой. Формирование общеучебных и общеинтеллектуальных умений и навыков: — умение принять задачу, проанализировать значимые признаки, умение строить гипотезу и прогнозировать результат, выбирать способ действия, планировать деятельность, осуществить самоконтроль (найти и исправить ошибки), давать самооценку; — умение сравнивать, обобщать, выделять главное; — умение пользоваться вспомогательными материалами (таблицами, схемами и т. д.). Формирование учебной мотивации:^ — оценить использование приемов формирования познавательного интереса; — оценить приемы воспитания ответственного отношения к учебе (проверка домашнего задания у всех учащихся, контроль за ходом и результатом усвоения знаний и умений, качественная оценка работы учащихся и т. д.)- Психологический климат на уроке: — способы взаимодействия учителя и учащегося; — способы взаимодействия учащихся между собой. Учитывая многообразие запросов, формулируемых учителем и, соответственно, решаемых психологом при помощи наблюдения на .уроке, можно предложить обращать внимание и на следующие параметры урока: 1. Личностный: — побуждение учащихся к самоанализу; — применение заданий, обращенных к личному жизненному опыту учащихся; — применение заданий, основанных на необходимости делать самостоятельный выбор; — использование ошибок как обучающих моментов. 2. Мотивационый: — использование проблемных заданий; — использование творческих заданий. 3. Психосберегающий: ■ -«- создание эмоционально-положительного фона урока; — использование всех каналов восприятия и воспроизведения (аудиальный, визуальный,, кинестетический). 4. Технологический (формирующий регуляторную составляющую учебной деятельности): — навык ориентации в учебной задаче (понимание, умение пересказать, в том числе своими словами, условия задачи); — способность выделять и анализировать значимые признаки, на основе этого выстраивать гипотезу и прогнозировать результат; — способность выбирать адекватный способ действия; — умение планировать деятельность и контролировать соответствие своих действий принятому плану; — умение корректировать (своевременно находить и исправлять свои ошибки); — умение давать самооценку. ПРИМЕРНАЯ СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА В КЛАССЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ* Организация урока: 1. Логичность и содержательность урока; соответствие учебного материала возрастным и иным особенностям (в том числе ведущим сенсорным каналам, колебаниям работоспособности, темпу психической деятельности), уровню общей и предметной подготовки учащихся (объем, содержание, насыщенность специальной терминологией, определениями, понятиями) * Элементы данной схемы можно использовать в обычном классе. 4-1046 2. Темп урока: адекватный (неадекватный) 3. Этапы урока (введение нового знания, его осмысление, закрепление и повторение, проверка и оценка) 4. Методические приемы на основных этапах урока: 4.1. Рассказ 4.2. Объяснение 4.3. Беседа 4.4. Лекция я 4.5. Иллюстрация 4.6. Демонстрация 4.7. Создание проблемной ситуации 4.8. Создание игровой ситуации 4.9. Учебная дискуссия 4.10. Учебно-лабораторный эксперимент 4.11. Упражнения 4.12. Взаимообучение 4.13. Использование опорного конспекта 4.14. Опрос 4.15. Контрольная работа 4.16. Зачет 4.17. Учебно-творческие занятия 4.18. Критический анализ учебной деятельности 4.19. Обучающее рецензирование 5. Формирование общеучебных и общеинтеллектуальных умений: 5.1. Умение выделять и осознавать учебную задачу 5.2. Умение строить план деятельности на основе сознательной ориентации в окружающих условиях, способность выделить значимые признаки 5.3. Умение выбирать адекватные средства деятельности 5.4. Умение удерживать ученую задачу 5.5. Осуществление самоконтроля и самооцен ки 5.6. Умение анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать воспринимаемую информацию 6. Целесообразность упражнений, заданий. Связанность каждого упражнения, задания с темой урока. Объем, сложность, продуктивность, кор-рекционно-развивающая эффективность 7. Использование дидактического, наглядного и дополнительного (информативно-иллюстративного) материала: 7.1. Несет ли стабильную учебную нагрузку 7.2. Соответствует ли учебной обстановке, теме урока 7.3. Отвечает ли психогигиеническим требованиям 8. Предупреждение появления трудностей в учебе и преодоление неуспешности учащихся При анализе урока можно также рассмотреть его субъектно-личностную ориентацию: 1. Позиция учителя по отношению к учащимся: 1.1. Взрослый — ребенок 1.2. Родитель — ребенок 1.3. Взрослый — взрослый 2. Поведение учителя на уроке: : 2.1. Авторитарно-требовательное 2.2. Отстранение -официальное 2.3. Развлекательно-сюсюкающее 2.4. Заинтересованно-равноправное 3. Речевая среда: 3.1. Преобладание речи учителя (многословие, постоянное многократное повторение вопросов, инструкций); 3.2. Преобладание речи учащихся (умение слышать ответы друг друга, оценивание ответов обучающихся ими самими, рассуждения по поводу учебного материала). 4. Поведение учащихся: 4.1. Подчинение воле учителя 4.2. Свободное общение.в рамках темы урока, обмен мнениями 4.3. Пассивное участие в уроке 4.4. Отсутствие интереса к уроку 5. Способы взаимодействия учителя и учащихся между собой: 5.1. Подчинение слабого сильному 5.2. Взаимоуважение и умение учитывать мнение каждого 5.3. Разобщенность и неуважение друг к другу 5.4. Способностью коллегиальным действиям 5.5. Соревновательность В методической разработке «Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе» авторы предлагают общую схему наблюдения за поведением учителя на уроках, которая включает в. себя следующие вопросы: 1. Способы подачи учебного материала: 1.1. Характер содержания (аксиоматический, проблемный) 1.2. Форма (лекция, обсуждение) 1.3. Использование средств привлечения внимания 1.4. Персонализация высказываний и их эмоциональная окраска 1.5. Использование вопроса как средства стимуляции активности 1.6. Соответствие используемых приемов возра-"J сту и особенностям детей 2. Реакции на проявления детей: 2.1. На нарушения дисциплины 2.2. На вопросы по теме и не по теме г 2.3. На юмор 2.4. На высказывания с места 2.5. На удачные ответы 2.6. На ошибки 3. Особенности вербального и невербального поведения: 3.1. Темп речи 3.2. Громкость речи 3.3. Четкость артикуляции 3.4. Правильность речи и ее сложность 3.5. Использование жестов и их характер (открытые, закрытые), адекватность используемых приемов (соответствие самому учителю и классу) 3.6. Характер и свобода используемых поз 3.7. Характер перемещения по классу 4. Особенности слушания учеников: 4.1. Предоставление возможности высказаться, поощрение высказываний 4.2. Использование вербальных и невербальных , . техник слушания , , 4.3. Умение слышать суть ответа или вопроса 5. Учет индивидуальных особенностей детей: 5.1. Медлительные дети 5.2. Импульсивные дети 5.3. Пассивные дети 5.4. Чрезмерно активные 5.5. Ослабленные, астеничные 6. Внешний вид учителя: 6.1. Соответствие уроку 6.2. Опрятность 7. Дополнительные наблюдения [37] Подчеркиваем, что приведенные вопросники могут быть дополнены или, наоборот, сокращены. Обработка полученных данных не нуждается, очевидно, в математическом анализе, являясь своеобразной «канвой» для направленного наблюдения. САМОАНАЛИЗ УРОКА Для учителя, особенно не имеющего достаточного опыта, крайне важно научиться самостоятельно проводить анализ уроков. Для приобретения определенных навыков, помогающих объективно оценить свою работу, ему можно предложить использовать Памятку, позволяющую быстро и точно выявить типичные затруднения. 1. Каков был замысел данного урока и почему? 2. Место данного урока в системе уроков (связь с предыдущими и последующими). 3. Структура, этапы, тип урока. 4. Как учтены индивидуальные особенности развития учащихся? 5. Какие коррекционные цели ставились, и как они были реализованы? 6. Как планировался ход урока, почему? 7. Какие элементы содержания урока были акцентированы, почему? 8. Как планировалось осуществлять поэтапный контроль за ходом усвоения учащимися учебного материала? 9. Имелись ли в ходе урока отклонения от намеченного плана, какие именно, почему? 10.Удалось ли реализовать все поставленные задачи, в какой мере? Почему? 11. Какие выводы следует сделать на будущее? Подробные ответы на все вопросы не обязательны. Памятка может служить для оценки готовности к предстоящему уроку, а также основой для создания методической разработки открытого урока. В психологической литературе описано немало разнообразных вариантов пси хо л ого-педагогического анализа и схем наблюдения на уроке. Выбор приемлемого варианта должен определяться тем запросом, которой учитель адресует психологу,, и той задачей, которую в этой связи решает сам психолог. Формы, описанные в этом разделе, могут использоваться в полном объеме и в виде отдельных элементов как базовый материал для создания своей собственной схемы. БИНАРНАЯ ЛЕКЦИЯ. АУТИЧНЫЙ ИА-ИА И ГИПЕРАКТИВНЫЙ ТИГРА — А ты знаешь, что означает *Аа, маленький Пятачок?" — Нет, Иа, не знаю. — Оно означает Учение, оно означает Образование, Науки и тому подобные вещи... Вот что означает «А». Алан Александр Милн. Винни-Пух и все-все-все Реальное взаимодействие между психологом и 1едагогами возможно в том случае, если обе стороны «говорят друг с другом на одном языке юнятий и находятся на одном уровне позиций» 51]. При проведении занятий с учителями на первом этапе представляется оптимальным использовать нейтральные темы, например, используя хорошо знакомые литературные произведения. Лекция как устное изложение материала какой-либо темы по своей форме достаточно близка многим педагогам. Несмотря на кажущуюся простоту проведения, при лекционной форме подачи материала желательно использовать приемы, привлекающее внимание слушателей (наглядные пособия, ТСО, примеры из практики). . Независимо от темы в лекции желательно отразить специфику данного типа образовательного учреждения вообще и конкретной школы в частности. Большой интерес вызывают бинарные лекции, которые готовятся и проводятся одновременно психологом и педагогом (логопедом), например «Особенности обучения родному и иностранному языку учеников из двуязычных семей». В такой лекции, в частности, могут принимать участие психолог, логопед, методисты или учителя русского и иностран- ного языков. Не меньший; интерес может вызвать такая тема, как «Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся при организации спортивных и подвижных игр на уроках физической культуры», организованная психологом и учителем физической культуры. Положительным фактором становится и то, что лектор-педагог самим фактом своего присутствия словно показывает: «Я —свойт значит и психолог —тоже свой». Особенно большой эффективности можно достигнуть, привлекая к участию в работе всех слушателей, сочетая лекционную форму с организационно-деловой игрой. Подобный подход позволяет формировать субъект — "объект — субъектную позицию по отношению к рассматриваемому вопросу. На этапе бинарной лекции у слушателя (субъекта) есть возможность сравнить позиции разных специалистов и тем самым определить свое отношение к исследуемой проблеме (объекту). В ходе организационно-деловой игры ее участники сами формируют конечный итог, привнося в него собственное, субъектное отношение. В бинарной лекции, материал для которой предлагается в этом разделе, вместе с психологом может принять участие учитель литературы или библиотекарь. Знакомя педагогов с понятием «типология», представляется целесообразным психологу использовать примеры, которые будут одинаково понятны и близки не только учителям, но и ученикам и их родителям. Современное российское образование постепенно переходит на личностно-ориентированную форму обучения, что соответствует социальным тенденциям развития нашего общества. Вместе с тем можно с уверенностью сказать, что в полной мере это произойдет еще не скоро — для этого мало желания директора или завуча. Многое необходимо поменять в учебных программах, а также в менталитете учителей, большинство из которых учились своей профессии в советских институтах. Невозможно обучить личность, не зная ее особенностей и не умея эти знания применить на практике. Мы уже отмечали, что одни ученики лучше воспринимают информацию на слух, другие — зрительно; у кого-то пик продуктивной деятельности приходится на начало урока, у кого-то — на его середину; некоторых необходимо «подстегивать», ограничивая время выполнения заданий, другие способны выполнить задание любой сложности, если лимит времени не устанавливать. По мнению много лет работающего в системе образования врача Н. Н. Богданова, «постижение индивидуальности возможно только через типологию » [9]. Типология помогает составить представление о человеке в целом, что, собственно, и нужно педагогу в первую очередь. Для этой цели представляется полезным познакомиться (или вспомнить) с некоторыми классификациями людей вообще и детей в частности. Хорошо известны шесть «школьных типов» П. Ф. Лесгафта [42]: «лицемерный*, «честолюбивый», «добро душный», «забитый мягкий», «забитый злостный», «угнетенный», а также рассматривался в. качестве педагогически желательного «нормальный тип (представляемый в идеале)». Среди современников можно отметить Э. М-. Александровскую [2], которая выделяет семь типов формирования личности в школьном возрасте: «гармоничный», «доминирующий», «чувствительный», «конформный», «тревожный», «интроверти-рованный», «инфантильный». В свою очередь, авторы, работая над комплексами психомоторных упражнений, использовали классификацию детей и подростков по четырем группам: «активный», «зависимый», «взрывной», «замкнутый». Во всех перечисленных случаях в самих названиях достаточно полно раскрывается содержание типов, что особенно удобно для педагогов. В. А. Ясвин в работе «Моделирование образовательной среды» предложил эмпирические характеристики личности, объединив характеристики «воспитывающей среды» Я. Корчака и типологию П. Ф. Лесгафта (приводится в сокращении) [31; 42; 81]. Так, «честолюбивому» соответствуют, в частности, такие качества, как упорство, расчет, гордость, самоуверенность, любовь к власти и успеху; — «лицемерному» — хитрость, хвастовство, симулирование, заискивание; — «забитому злостному» — ожесточенность, самолюбие, подозрительность, безынициативность, замкнутость; — «забитому мягкому» —равнодушие, беспомощность, холодность, капризность, трусость, ложная самонадеянность-; — «добродушному» — рефлексирование, лень, правдивость, обязательность, рассудительность; — «угнетенному» — скромность, трудолюбие, низкая самооценка, стремление к уединению, искренность, наблюдательность; — «нормальному» — смелость, энтузиазм, предприимчивость, постоянная деятельность. Педагогам можно предложить типологию, основанную на героях хорошо известной книги о Винни-Пухе. Как говорится, «сказка — ложь, да в ней намек», в характерах персонажей достаточно наглядно прописаны различные типовые особенности. Конечно же, не следует буквально переносить образы этих персонажей на реальных детей. Описа- ния типов, несмотря на названия, являются достаточно собирательными, да и сама классификация отчасти носит шуточный характер [61]. «КРОЛИК» Для учащихся этого типа не характерны такие свойства, как тревожность и ранимость. Они отличаются завышенным уровнем притязаний, склонностью к фантазированию, хвастовству. Вместе, ,с тем этот тип несет в себе ряд положительных черт, связанных с социальной деятельностью. Они могут быть хорошими, помощниками учителю, хотя не всегда одинаково эффективно, так как «Кролики» стремятся быть лидерами, даже в том случае, когда роль лидера не соответствует их социальному статусу и способностям. В этом случае они стремятся «брать» все на себя, при неудачах винят окружающих, болезненно реагируют на поражения, не пытаются выяснить их причины. Хотя они далеко не всегда доводят до конца порученную работу, в трудных ситуациях часто сохраняют бодрость духа. . «Кролики»- отличаются чрезмерной самостоятельностью, недостатком чувства дистанции в отношении к взрослым. Хотя особенности своего характера они не скрывают, однако стараются выставить себя более приспособленными к окружению, чем это есть на самом деле. По приведенной выше классификации Витольда Яс-вина эмпирическая характеристика «Кролика» может примерно соответствовать «честолюбивому» типу. «ИА-ИА» С первых детских лет любят играть одни, не тянутся к сверстникам, избегают возни и шумных забав, предпочитают общество знакомых взрослых, подолгу молча слушают их беседы. Замкнутость «Иа-Иа» сочетается с недостатком интуиции, неумением понять чужие переживания, почувствовать неприязненное отношение к себе или, наоборот, симпатию и расположение, уловить момент, когда не следует навязывать свое присутствие. Их самооценка отличается избирательностью — они верно оценивают свою отгороженность, одиночество, трудность коцтактов, непонимание окружающих. Объективная оценка проблем других людей дается им гораздо хуже; противоречия в своем поведении не замечаются или им не придают должного значения. Для них характерны преувеличение недоразумений, возникающих в процессе общения со сверстниками и старшими, самоизоляция, «уход в себя». Можно сказать, что таким учащимся свойственны аутистические черт^ы характера. «ТИГРА» У учащихся этого типа любые эмоции проявляются очень ярко, во время разговора склонны к лишним движениям и выраженной жестикуляции, в трудных ситуациях может срываться голос. «Тигры» любят играть, часто на грани риска, при этом болезненно переносят поражения. В группе сверстников стремятся к властвованию, желают устанавливать порядки, выгодные для них самих. Для этого выискивают компанию из младших, слабых или безвольных. «Тигры» часто не могут сосредоточиться при выполнении сложного задания, не способны взять себя в руки по указанию учителя, при монотонной работе возможны частые срывы. Такие учащиеся отличаются повышенной возбудимостью, причем в ситуации напряжения часто особенно стремятся навязать свою волю. У них недостаточны самодисциплина и самоконтроль, хотя в трудных ситуациях они нередко проявляют решительность. Наиболее яркой*чертой «Тигры» является склонность к импульсивным действиям в любых ситуациях, особенно тревожных, неуживчивость и драчливость. Подобного рода импульсивность обычно связана с эмоциональной незрелостью и слабостью внут-реннегоконтроля. Поэтому в ситуациях эмоционального напряжения такие учащиеся реализуют себя «без оглядки» на социальные и этические нормы. Эмоциональная неустойчивость с преобладанием возбудимости имеет следствием резкие перепады в настроении и поведении, причем «паузы спокойствия» занимают незначительное время, все остальное — состояние возбуждения. Акцентуированные черты характера проявляются в различного рода неврозах, связанных с проявлениями как словесной, так и физической агрессии. Педагогу необходимо принять во внимание, что при всей активности ученики этого типа иногда проявляют склонность к заискиванию перед учителями и другими лицами, от которых зависит возможность получения права подчинения других своей воле. Поэтому, выделяясь «примерным» и «обходительным» поведением в одной ситуации, они могут быть чрезвычайно эгоистичны, черствы и жестоки в другой. Учителям «Тигры» доставляют немало трудных минут, так как страдают нарушением внимания и гиперактивностью. Учитывая, что проступки таких учащихся случаются «не нарочно», педагогам следует быть по отношению к ним особенно терпимыми. «ПЯТАЧОК» Такие учащиеся стараются не начинать действия, пока не получат соответствующего распоряжения учителя, при выполнении любого действия ждут похвалы. Стремятся внешне подражать лидерам класса (походка, прическа, любимые словечки). «Пятачки» легко меняют свои позиции с учетом мнения других, избегают выступать против общепринятого мнения в группе, так же легко приспосабливаются к различным стилям деятельности разных учи- телей и вообще к новым условиям (в новом классе, новой школе и т. д.). Не менее свойственна «Пятачкам» преданная дружба. Но при этом они предпочитают дружить с тем, кто в минуты грусти и недовольства способен отвлечь, утешить, рассказать что-нибудь интересное, при нападках — защитить, а в минуты эмоционального подъема — разделить радость и веселье, удовлетворить потребность в сопереживании. Проявляют чуткость ко всякого рода знакам внимания, благодарности, похвалам и поощрениям, которые доставляют им искреннюю радость. В группе сверстников на роль вожака не претендуют, а ищут эмоциональных контактов, охотно довольствуясь положением опекаемого и защищаемого другими любимца и баловня. Главная черта — постоянная и чрезмерная приспособляемость, а также привязанность к своему непосредственному привычному окружению. Их жизненное правило — думать «как все», поступать «как все», стараться, чтобы все у них было «как у всех». Под «всеми» подразумевается обычное непосредственное окружение. От него стараются ни в чем не отстать, но и не любят выделяться, забегать вперед. Для учащихся-«Пятачков» характерна повышенная контактность в сочетании с полным отсутствием агрессивности. У них недостаточна самодисциплина, что и приводит к зависимости не только от лидеров, но и от всех тех, кто пытается воздействовать на них. Они беспечны и в то же время нерешительны. «Пятачки» нередко низко оценивают свои физические возможности, даже если для ' этого нет объективных оснований. У них часто встречается соматическая ослабленность. «ВИННИ-ПУХ» Для этого типа как нельзя лучше подходит эмпирическая характеристика «добродушного» (по В. А. Ясвину). По П. Ф. Лесгафту, у таких детей развита главным образом аналитическая деятельность: они привыкли рассуждать о каждом новом явлении. Недостаток знаний компенсируется фантазиями, способностью мыслить абстрактными понятиями. «Пухи» охотно принимают участие в различных спорах, причем не для того, чтобы блеснуть остроумием, а для установления истины. Учащиеся этого типа отличаются доверчивостью и исполнительностью. Иногда следует обращать внимание на то, чтобы окружающие не злоупотребляли этим, хотя такие дети, как правило, способны постоять за себя. Иногда скромность и апатичность создают впечатление определенной «недалекости», а любовь к фантазиям рассматривается как проявление инфантилизма. Однако именно в силу, казалось бы, своих отрицательных качеств «Пухи» могут хорошо учиться: некоторая склонность к лени, предпочтение умственного труда физическому заставляют учащихся изобретательно находить нестандартные решения поставленных перед ними задач. Кстати, скромность вовсе не означает равнодушие к похвале. Такие дети достаточно эмоциональны, поэтому равнодушие или несправедливое наказание могут глубоко обидеть их. Среди «Пухов» немало левшей. Приведенные характеристики, как показывает опыт, достаточно хорошо согласуются с результатами других исследований. Однако следует знать, что существует немалое количество индивидуумов, сочетающих в себе черты, характерные для различных типов. Это свойственно и конкретным учащимся, и персонажам книжки. Так, например, Сове присущи черты Винни-Пуха (рассудительность, некоторая апатичность) и Кролика (безаппеляционность, стремление быть лидером независимо от ситуации). Кристофер^Робин является безусловным лидером («Кролик»), но при этом также склонен к некоторой меланхоличности («Иа-Иа») |
Похожие:
 |
Гриневич Геннадий Станиславович Праславянская письменность (результаты дешифровки) Ответственный за выпуск В. Г. Родионов (главный редактор журнала «Русская Мысль») |