Родионов В. А., Ступницкая М. А




НазваниеРодионов В. А., Ступницкая М. А
страница1/8
Дата публикации22.05.2014
Размер1.3 Mb.
ТипДокументы
literature-edu.ru > Психология > Документы
  1   2   3   4   5   6   7   8
Родионов В. А., Ступницкая М. А.

Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе/Художник А. А. Селиванов — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.— 160 с: йл. — (Серия: «Практическая психология в школе»).

Кандидат педагогических наук В.А.Родионов и от­личник народного просвещения РФ М. А. Ступницкая предлагают методические рекомендации по организации работы психолога с педагогами, включающие авторский вариант организации психолого-медико-педагогического консилиума и структуры психологического представле­ния на учащихся, сценарные планы научно-практическо­го семинара, организационно-деятельностной игры, про­фессиональной студии, тренинга. В пособии приводятся статистические данные последних лет о психологичес­ких характеристиках школьников и учителей.

Рекомендации разработаны на основе опыта практи­ческой деятельности, осуществленной в НОУ «Школа «Премьер», Центре психосоциальной работы при Консор­циуме «Социальное здоровье России», ППМС-центре «Юго-Запад» (Москва), предназначены для школьных психологов, администраторов учебного процесса в шко­лах, студентов психолого-педагогических факультетов.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие..........................................................

Некоторые штрихи к портрету современных школьников и учителей........................................

Школа и особенности развития современных

школьников .....................................................

Учебная мотивация в среднем и старшем

звеньях школы................................................

Учитель ...с точки зрения статистики ...............

...с точки зрения типологии..............................

Организация психолого-медико-педагогического консилиума...........................................................

Цели и задачи консилиумов. Представление

педагогических данных .«...................................

Экспресс-форма консилиума...............................

Основные стороны учебной деятельности, описы­ваемые в психологическом представлении..........

Ведущая система восприятия и способы ее опре­деления............................................................

Период продуктивной деятельности, тип нервной

системы, тип утомления...................................

Статус в группе и самооценка. Сводное

заключение.......................................................

Образцы психологических представлений на уча­щихся разных классов .....................................

Психолого-педагогические методы повышения психологической компетенции педагогов................

Психолого-педагогический анализ уроков...........

Бинарная лекция. Аутичный Иа-Иа и гипер­активный Тигра ...............................................

Научно-практический семинар «Работа с гипер­активными учащимся»......................................

Организационно-деятельностнаяигра

«Фоторобот » ....................................................

Профессиональная студия «Психологическое здоровье педагогов как необходимое условие

психологического здоровья детей» .....................

Сценарный план тренинга «Про «это...»............

Несколько слов в заключение.......,........................

Литература ...........................................................

ПРЕДИСЛОВИЕ

В начале 90-х годов в беседе с английским психологом, работающим в частной школе, один из авторов задал вопрос: «Сколько часов в неделю вы работаете с учащимися?» С готовностью англи­чанин ответил, что практически не работает с детьми, исключая самые трудные случаи или бе­седы с новенькими. «Дело в том, — пояснил он, — что в нашей школе учится почти сто человек. Конечно же, я совершенно не в состоянии охва­тить всех. Поэтому в основном я сотрудничаю с педагогами, так как большую часть своего школь­ного времени ребенок проводит бо взаимодействии с ними, именно педагоги — главные действующие лица в работе с детьми».

Практические психологи в нашей стране во мно­гом опираются на работы И. В. Дубровиной, кото­рая неоднократно подчеркивала, что «именно вза­имодополняемость профессиональных позиций и знаний психолога и педагога... — необходимое условие для успешной работы учебно-воспитатель­ного учреждения» [80]*. С этим нельзя не согла­ситься. Однако при знакомстве с современной литературой, посвященной школьной психологии, мы -обычно видим иное. Основное количество ме­тодических рекомендаций, практических советов, посвященных функционалу школьного психолога, охватывают широкий спектр форм его работы с ребенком: диагностика, коррекция выявленных трудностей, сценарии тренингов. Меньшее количе­ство разработок посвящено тренингам, проводи­мым с педагогами, и при этом они зачастую носят общий характер и с одинаковым успехом могут

* См. соответствующий номер в списке литературы.

быть использованы в работе с представителями практически любых профессий: врачами, чиновни­ками, бизнесменами.

«Вместе с тем одним из сложных и мало раз­работанных направлений деятельности школь­ного психолога является работа с педагогами», — писала в своей книге «Технология работы психо­лога с учителями» Н. В. Клюева [29]. Действитель­но, если проанализировать тематику многочислен­ных конференций, «круглых столов», семинаров и курсов повышения квалификации школьных пси­хологов, то несложно заметить, как мало внима­ния уделяется проблеме психолого-педагогическо­го взаимодействия. Причин этому немало, и одна из них, по мнению многих психологов, связана с тем, что педагоги относятся к таким категориям людей, которые достаточно активно сопротивля­ются любым предлагаемым им способам психоло­гической работы с их профессиональными и лич­ностными проблемами.

Мы старались рассказать педагогам о работе, направленной на оптимизацию их профессиональ­ной деятельности. Иногда диалог получался: после консилиума или семинара учителя подходили и спрашивали, когда состоится очередная в.стреча. Бывали, конечно же, и неудачи: иные учителя после первой встречи вежливо благодарили и в дальнейшем уклонялись от взаимодействия.

Один из разделов предлагаемого издания посвя­щен некоторым особенностям развития современ­ных детей и подростков, в том числе учащихся инновационных и негосударственных школ. В раз­деле мало говорится об условной норме развития, поэтому у читателей может сложиться впечатле­ние, что едва ли не каждый ученик инновационной школы имеет те или иные серьезные проблемы. Это не так, хотя в условиях (далеко не всегда

адекватно) повышенной учебной нагрузки причин для возникновения трудностей обучения и воспи­тания намного больше.

В данном пособии даются рекомендации по организации работы психолога с учителями, осно­ванные на опыте, прошедшем апробацию в госу­дарственных и негосударственных образовательных учреждениях, в том числе психологических цент­рах, консультациях, школах. Часть материалов была опубликована в «Вестнике психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», «Школьном психологе» и других изданиях. Эксп­ресс-форма консилиума и профессиональная сту­дия «Психологическое здоровье педагога» обсуж­дались на московских и всероссийских конферен­циях, а также на заседаниях клуба школьных психологов Западного округа Москвы. В пособии мы постарались учесть рекомендации и замечания тех, кто на практике применял наш опыт.

Мы сочли необходимым подробно описать та­кую форму взаимодействия, как школьный эксп­ресс-консилиум. В условиях интенсификации учеб­ного процесса (не будем спорить о том, правильно ли это) экспресс-форма имеет немало преимуществ.

В третьей части в разделах, посвященных та­ким формам взаимодействия, как организационно-деятельностная игра, профессиональная студия, тре­нинг, мы исходили из того, что основные базовые элементы этих видов работы читателям известны. Однако сценарии и сценарные планы даны доста­точно подробно. Это, на наш взгляд, не только облегчит работу начинающего психолога, но и позволит ему в дальнейшем использовать их от­дельные блоки в других видах занятий.

Ряд материалов, например «Некоторые штрихи к портрету современных школьников и учителей» или «Аутичный Иа-Иа и гиперактивный Тигра»,

могут быть использованы в работе не только с педагогами, но и с родителями учащихся.

Собственный опыт показал, что чрезмерное использование школьными психологами, особенно начинающими, специальных терминов подчас вы­зывает определенное раздражение у педагогов. Для того чтобы добиться реального взаимопонимания и взаимодействия, следует говорить на едином, понятном всем языке. Поэтому, несмотря на то, что данные методические рекомендации адресова­ны в первую очередь психологам-профессионалам, мы старались использовать именно такой язык. Это наша принципиальная позиция, которой мы придерживаемся в работе с учителями и, соответ­ственно, в этой книге. .

Авторы выражают искреннюю признательность Марку Сартану, главному редактору еженедельни­ка «Школьный психолог», на страницах которого впервые появились фрагменты данных рекоменда­ций и рецензия на них Игоря Вачкова, чьи заме­чания были учтены при подготовке этого издания, а также психологам НОУ «Премьер» Ольге Карда-шиной и Татьяне Кирилиной, вместе с которыми осуществлялась практическая работа, описанная в пособии.

НЕКОТОРЫЕ

ШТРИХИ

К ПОРТРЕТУ

СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ

ШКОЛА И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

В результате- исследования бо­лее 8 000 школьников оказалось, что в возрасте 11—13 лет школь­ными болезнями страдало 30—40% учащихся, а в 16—17-летнем — 60—70%. Всевозможные нервные страдания в приготовительном клас­се наблюдались в 8% случаев, в шестом классе — 44% и в

восьмом — 69%.

И.А.Арямов

Приведенные в качестве эпиграфа статистичес­кие данные в полной мере могут быть использова­ны при подготовке материалов, посвященных здо­ровью современных школьников, хотя были опуб­ликованы профессором И. А. Арямовым в конце 20-х годов. За 15 лет до этого ситуация была ничуть не лучше: «статистика московских городс­ких школ за 1911—12 учебный год показала, что количество слабых детей непрерывно растет с первого класса к старшим группам; в первых классах слабые дети составляли 35%, в средних — 39,8% и в старших — 44,2%» [5].

К началу XXI века ситуация принципиально не изменилась — негативное влияние школы на здо­ровье учащихся является одной из важнейших пси­холого-медико-педагогических проблем. Нельзя не согласиться с мнением специалистов НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи Н. Н. Куинджи и М. А. Поленовой [38], что, «признавая роль экономических и политичес­ких причин в возникновении многих наших соци­альных проблем», необходимо сосредоточиться «все-таки на наших учебных заведениях, поскольку под­считано, что вклад факторов школьной среды в

неблагоприятную динамику здоровья школьников составляет не менее 20%».

Следует отметить, что в последние годы данная динамика имеет тенденцию к нарастанию. За 30 лет (1960—1993 гг.) численность практически здо­ровых школьников (1-й и 2-й групп здоровья) снизилась в первых классах с 61 до 46% , в восьмых классах — с 60 до 48%. Вообще за время обуче­ния число абсолютно здоровых детей снижается в 4—5 раз, особенно в четвертом-пятом классах, когда совпадают периоды начала полового созрева­ния и повышения учебной нагрузки [23; 41].

Известно, что важнейшим показателем здоро­вья человека является его физическое развитие. Мониторинг физического развития школьников Москвы в 90-е годы выявил негативные изменения в физическом статусе детей, в том числе из соци­ально наиболее благополучных семей, обучающих­ся в гимназиях, лицеях и др. Установлено, что при интенсификации учебного процесса, увеличе­нии объема учебной нагрузки уже в первом классе у детей наблюдается *не только отчетливый рост отклонений в нервно-психическом здоровьи (до 54%), но и нарушения зрения (54%), заболевания органов пищеварения (30%), нарушения осанки и стопы (38%) [3; 13].

' Одной из причин ухудшения здоровья учащихся педологи 20-х годов искали в самом укладе школь­ной жизни: «Если принять во внимание, что обмен веществ происходит преимущественно в мышцах, то станет понятным, что одну из серьезных причин отмеченного явления нужно искать в пассивном школьном обучении, принуждающем учащихся не­соответственно большую часть дня проводить в си­дячем положении и нарушающем обмен веществ, имеющий у детей более энергичный характер и тре­бующий интенсивных движений» [5].

В 90-е годы чаще стали выявляться дети с общей задержкой физического развития. Такие физические параметры, как мышечная сила и выносливость, подростков 90-х годов на 10—18% ниже, чем у их сверстников 60-х. Здесь мы стал­киваемся с нарастающим противоречием между усложнением школьной программы и снижением физических возможностей детей. По данным Ин­ститута "возрастной физиологии РАО, организм старшеклассников работает на предельных нагруз­ках. Характерный пример приводит Н. В. Басова в работе «Педагогика и практическая психология»: «Почти половина модковских восьмиклассников недосыпают от 30 мин до 2,5 ч в сутки. А нехват­ка только получаса сна снижает работоспособность подростка на 30%». Проблема усугубляется тем, что «почти две трети тех же ребят в будни не бывают на свежем воздухе. А из тех, кто все-таки выбирается на улицу, лишь 8% проводят там 2,5 часа, т.е. сколько нужно» [6].

Не следует, конечно, полагать, что изменения, происходящие со школьниками, абсолютно нео­братимы. Определенная коррекция организации учебного процесса способна принести ощутимые положительные результаты. Исследования показа­ли, что перечисленные выше отклонения и заболе­вания, характерные для младших школьников, встречались значительно реже у первоклассников, обучающихся в условиях детского сада [3; 23].

Тем не менее, опыт показывает, что в среднем от 25 до 30% учащихся любой школы испыты­вают те или иные трудности школьной адаптации. Мониторинг, проведенный Центром психосоциаль­ной работы в 1998—1999 годах, показал, что в 55% случаев это проявляется в плохой учебе, в основе чего: недоразвитие ВПФ, не считая речи (40%); собственно речевые проблемы (40%); дру-

гие причины, в том числе психосоматические на­рушения, школьные неврозы, ЗПР и даже олиго­френия (20%).

Остальные 45% случаев школьной дезадапта­ции связаны с проблемами общения и поведения, подавляющее большинство из которых (60%) вы­званы тяжело протекающим кризисом переходно­го возраста, как следствием нерешенных проблем обучения в начальной школе. Подросток, оказав­шийся несостоятельным в учебе, рискует стать либо изгоем среди сверстников (отсюда проблемы обще­ния*), либо начинает самоутверждаться через от­клоняющееся поведение (проблемы поведения). Есть и другие причины, к которым (в порядке убыва­ния) относятся: формирующаяся патология харак­тера, развитие по искаженному типу, развитие по дисгармоническому типу, психопатии. Эти дети особенно нуждаются в курации психологов, так как рискуют из группы школьной дезадаптации перейти в группу дезадаптации социальной [8].

По данным НИИ гигиены и профилактики за­болеваний, детей, подростков и молодежи ГКСЭН РФ нервно-психические отклонения у школьников чаще всего формируются у первоклассников (в пе­риод адаптации к школе) и старшеклассников (в связи с увеличением объема учебной нагрузки). При этом не следует забывать, что учебная нагруз­ка возросла и у учащихся начальной школы. Анализ индивидуальных данных показал, что сни­жение адаптационных/ возможностей организма чаще встречается у тех 6-летних первоклассников, которые, кроме учебных занятий, имеют дополни­тельные нагрузки в виде занятий музыкой, ино­странным языком, рисованием, спортом [3; 13].

Сравнивая результаты наблюдений с начала века до его конца, можно сделать вывод о том, что ухудшение здоровья школьников является объек-

тивным процессом, на который влияют различные взаимодействующие факторы. Условно их можно объединить в четыре группы: 1)биологические;

2) социальные;

3) экологические;

4)условия и технология воспитания и обучения детей и подростков [72].

Следует отметить, что в каждой из перечислен­ных групп в последние годы усилилось влияние тех факторов, которые ранее не выходили на пер­вый план. К биологическим можно отнести, как ни странно, определенный прогресс в области ме­дицины, который привел к выхаживанию нежиз­неспособных младенцев. Это, в свою очередь, при­водит к закреплению патологий на генетическом уровне. Дефектологам все чаще приходится рабо­тать с целыми династиями умственно отсталых людей, у которых степень отсталости от поколе­ния к поколению возрастала от дебильности к идиотии. По мнению нейропсихолога А. В. Семено­вич, до 80% современных детей могут иметь гене­тические предпосылки для возникновения от­клонений в дальнейшем развитии.

Из числа социальных факторов хотелось бы отметить лишь негативные последствия имуще­ственного расслоения и усилившихся миграцион­ных процессов, проявившиеся в увеличении коли­чества наркоманов, алкоголиков, неполных семей, безнадзорных детей. Сюда же можно отнести и относительное сокращение бюджетных расходов на образование и здравоохранение.

Рассматривая отрицательное влияние экологи­ческих факторов, хотелось бы упомянуть и об участившихся авариях и катастрофах, включая чернобыльскую. Не менее серьезной представляет­ся проблема технического прогресса, который все-

мерно облегчает жизнь, повышая ее комфортность, но одновременно снижает уровень развития соб­ственных защитных качеств. В качестве характер­ного примера часто приводятся прогнозированные последствия «массированного» использования пам­персов для младенцев, когда мокрый ребенок спо­койно спит, ему «сухо и комфортно». Но этот комфорт ему приносит не мать, количество кон­тактов с которой соответственно сокращается, а искусственная прокладка. Сокращается также ко­личество микрострессов, необходимых как источ­ник информации, перерабатывая которую ребенок развивается. Замедляется развитие речевой функ­ции, пусковым механизмом которой является крик недовольного ребенка.

Что касается школьной среды, то здесь положе­ние неоднозначное. С одной стороны, в школах все активнее работают психологи, применяются новые технические средства обучения и эргономичная ме­бель, развивается сеть классов коррекционно-раз-вивающего обучения. С другой стороны, усложня­ются программы, увеличивается учебная нагрузка, которая у старшеклассников достигает 50—60 и более часов в неделю. Увеличение нагрузки вступа­ет в патологическое взаимодействие с возрастанием числа отклонений^как в психической, так и в физи­ческой сфере школьников, что, в свою очередь, при­водит к школьным неврозам, дезадаптации и т. д.

Проблема ухудшения состояния психического и физического здоровья школьников не является чисто российской проблемой; она характерна для многих развитых стран, где одним из вариантов ее преодоления стало изменение учебных программ в сторону упрощения [83; 84]. При этом отсутствие классов КРО и вспомогательных школ компенси­руется большим количеством всевозможных соци­альных программ.

Одной из важнейших задач, которую ставят перед собой многие инновационные и~ негосудар­ственные школы, является попытка нивелировать расхождение между школьной программой и раз­витием ребенка. Поскольку государственный стан­дарт не позволяет менять программу, остается изменить условия усвоения ее учащимися. Для этого, помимо малой наполняемости классов, при­влечения к учебному процессу психологов и лого­педов, активно применяется индивидуальный под­ход [17; 45;
  1   2   3   4   5   6   7   8

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Родионов В. А., Ступницкая М. А iconГриневич Геннадий Станиславович Праславянская письменность (результаты дешифровки)
Ответственный за выпуск В. Г. Родионов (главный редактор журнала «Русская Мысль»)

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции