Родионов В. А., Ступницкая М. А
|
Скачать 1.3 Mb.
|
| Родионов В. А., Ступницкая М. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе/Художник А. А. Селиванов — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.— 160 с: йл. — (Серия: «Практическая психология в школе»). Кандидат педагогических наук В.А.Родионов и отличник народного просвещения РФ М. А. Ступницкая предлагают методические рекомендации по организации работы психолога с педагогами, включающие авторский вариант организации психолого-медико-педагогического консилиума и структуры психологического представления на учащихся, сценарные планы научно-практического семинара, организационно-деятельностной игры, профессиональной студии, тренинга. В пособии приводятся статистические данные последних лет о психологических характеристиках школьников и учителей. Рекомендации разработаны на основе опыта практической деятельности, осуществленной в НОУ «Школа «Премьер», Центре психосоциальной работы при Консорциуме «Социальное здоровье России», ППМС-центре «Юго-Запад» (Москва), предназначены для школьных психологов, администраторов учебного процесса в школах, студентов психолого-педагогических факультетов. СОДЕРЖАНИЕ Предисловие.......................................................... Некоторые штрихи к портрету современных школьников и учителей........................................ Школа и особенности развития современных школьников ..................................................... Учебная мотивация в среднем и старшем звеньях школы................................................ Учитель ...с точки зрения статистики ............... ...с точки зрения типологии.............................. Организация психолого-медико-педагогического консилиума........................................................... Цели и задачи консилиумов. Представление педагогических данных .«................................... Экспресс-форма консилиума............................... Основные стороны учебной деятельности, описываемые в психологическом представлении.......... Ведущая система восприятия и способы ее определения............................................................ Период продуктивной деятельности, тип нервной системы, тип утомления................................... Статус в группе и самооценка. Сводное заключение....................................................... Образцы психологических представлений на учащихся разных классов ..................................... Психолого-педагогические методы повышения психологической компетенции педагогов................ Психолого-педагогический анализ уроков........... Бинарная лекция. Аутичный Иа-Иа и гиперактивный Тигра ............................................... Научно-практический семинар «Работа с гиперактивными учащимся»...................................... Организационно-деятельностнаяигра «Фоторобот » .................................................... Профессиональная студия «Психологическое здоровье педагогов как необходимое условие психологического здоровья детей» ..................... Сценарный план тренинга «Про «это...»............ Несколько слов в заключение.......,........................ Литература ........................................................... ПРЕДИСЛОВИЕ В начале 90-х годов в беседе с английским психологом, работающим в частной школе, один из авторов задал вопрос: «Сколько часов в неделю вы работаете с учащимися?» С готовностью англичанин ответил, что практически не работает с детьми, исключая самые трудные случаи или беседы с новенькими. «Дело в том, — пояснил он, — что в нашей школе учится почти сто человек. Конечно же, я совершенно не в состоянии охватить всех. Поэтому в основном я сотрудничаю с педагогами, так как большую часть своего школьного времени ребенок проводит бо взаимодействии с ними, именно педагоги — главные действующие лица в работе с детьми». Практические психологи в нашей стране во многом опираются на работы И. В. Дубровиной, которая неоднократно подчеркивала, что «именно взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний психолога и педагога... — необходимое условие для успешной работы учебно-воспитательного учреждения» [80]*. С этим нельзя не согласиться. Однако при знакомстве с современной литературой, посвященной школьной психологии, мы -обычно видим иное. Основное количество методических рекомендаций, практических советов, посвященных функционалу школьного психолога, охватывают широкий спектр форм его работы с ребенком: диагностика, коррекция выявленных трудностей, сценарии тренингов. Меньшее количество разработок посвящено тренингам, проводимым с педагогами, и при этом они зачастую носят общий характер и с одинаковым успехом могут * См. соответствующий номер в списке литературы. быть использованы в работе с представителями практически любых профессий: врачами, чиновниками, бизнесменами. «Вместе с тем одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолога является работа с педагогами», — писала в своей книге «Технология работы психолога с учителями» Н. В. Клюева [29]. Действительно, если проанализировать тематику многочисленных конференций, «круглых столов», семинаров и курсов повышения квалификации школьных психологов, то несложно заметить, как мало внимания уделяется проблеме психолого-педагогического взаимодействия. Причин этому немало, и одна из них, по мнению многих психологов, связана с тем, что педагоги относятся к таким категориям людей, которые достаточно активно сопротивляются любым предлагаемым им способам психологической работы с их профессиональными и личностными проблемами. Мы старались рассказать педагогам о работе, направленной на оптимизацию их профессиональной деятельности. Иногда диалог получался: после консилиума или семинара учителя подходили и спрашивали, когда состоится очередная в.стреча. Бывали, конечно же, и неудачи: иные учителя после первой встречи вежливо благодарили и в дальнейшем уклонялись от взаимодействия. Один из разделов предлагаемого издания посвящен некоторым особенностям развития современных детей и подростков, в том числе учащихся инновационных и негосударственных школ. В разделе мало говорится об условной норме развития, поэтому у читателей может сложиться впечатление, что едва ли не каждый ученик инновационной школы имеет те или иные серьезные проблемы. Это не так, хотя в условиях (далеко не всегда адекватно) повышенной учебной нагрузки причин для возникновения трудностей обучения и воспитания намного больше. В данном пособии даются рекомендации по организации работы психолога с учителями, основанные на опыте, прошедшем апробацию в государственных и негосударственных образовательных учреждениях, в том числе психологических центрах, консультациях, школах. Часть материалов была опубликована в «Вестнике психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», «Школьном психологе» и других изданиях. Экспресс-форма консилиума и профессиональная студия «Психологическое здоровье педагога» обсуждались на московских и всероссийских конференциях, а также на заседаниях клуба школьных психологов Западного округа Москвы. В пособии мы постарались учесть рекомендации и замечания тех, кто на практике применял наш опыт. Мы сочли необходимым подробно описать такую форму взаимодействия, как школьный экспресс-консилиум. В условиях интенсификации учебного процесса (не будем спорить о том, правильно ли это) экспресс-форма имеет немало преимуществ. В третьей части в разделах, посвященных таким формам взаимодействия, как организационно-деятельностная игра, профессиональная студия, тренинг, мы исходили из того, что основные базовые элементы этих видов работы читателям известны. Однако сценарии и сценарные планы даны достаточно подробно. Это, на наш взгляд, не только облегчит работу начинающего психолога, но и позволит ему в дальнейшем использовать их отдельные блоки в других видах занятий. Ряд материалов, например «Некоторые штрихи к портрету современных школьников и учителей» или «Аутичный Иа-Иа и гиперактивный Тигра», могут быть использованы в работе не только с педагогами, но и с родителями учащихся. Собственный опыт показал, что чрезмерное использование школьными психологами, особенно начинающими, специальных терминов подчас вызывает определенное раздражение у педагогов. Для того чтобы добиться реального взаимопонимания и взаимодействия, следует говорить на едином, понятном всем языке. Поэтому, несмотря на то, что данные методические рекомендации адресованы в первую очередь психологам-профессионалам, мы старались использовать именно такой язык. Это наша принципиальная позиция, которой мы придерживаемся в работе с учителями и, соответственно, в этой книге. . Авторы выражают искреннюю признательность Марку Сартану, главному редактору еженедельника «Школьный психолог», на страницах которого впервые появились фрагменты данных рекомендаций и рецензия на них Игоря Вачкова, чьи замечания были учтены при подготовке этого издания, а также психологам НОУ «Премьер» Ольге Карда-шиной и Татьяне Кирилиной, вместе с которыми осуществлялась практическая работа, описанная в пособии. НЕКОТОРЫЕ ШТРИХИ К ПОРТРЕТУ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ ШКОЛА И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ В результате- исследования более 8 000 школьников оказалось, что в возрасте 11—13 лет школьными болезнями страдало 30—40% учащихся, а в 16—17-летнем — 60—70%. Всевозможные нервные страдания в приготовительном классе наблюдались в 8% случаев, в шестом классе — 44% и в восьмом — 69%. И.А.Арямов Приведенные в качестве эпиграфа статистические данные в полной мере могут быть использованы при подготовке материалов, посвященных здоровью современных школьников, хотя были опубликованы профессором И. А. Арямовым в конце 20-х годов. За 15 лет до этого ситуация была ничуть не лучше: «статистика московских городских школ за 1911—12 учебный год показала, что количество слабых детей непрерывно растет с первого класса к старшим группам; в первых классах слабые дети составляли 35%, в средних — 39,8% и в старших — 44,2%» [5]. К началу XXI века ситуация принципиально не изменилась — негативное влияние школы на здоровье учащихся является одной из важнейших психолого-медико-педагогических проблем. Нельзя не согласиться с мнением специалистов НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи Н. Н. Куинджи и М. А. Поленовой [38], что, «признавая роль экономических и политических причин в возникновении многих наших социальных проблем», необходимо сосредоточиться «все-таки на наших учебных заведениях, поскольку подсчитано, что вклад факторов школьной среды в неблагоприятную динамику здоровья школьников составляет не менее 20%». Следует отметить, что в последние годы данная динамика имеет тенденцию к нарастанию. За 30 лет (1960—1993 гг.) численность практически здоровых школьников (1-й и 2-й групп здоровья) снизилась в первых классах с 61 до 46% , в восьмых классах — с 60 до 48%. Вообще за время обучения число абсолютно здоровых детей снижается в 4—5 раз, особенно в четвертом-пятом классах, когда совпадают периоды начала полового созревания и повышения учебной нагрузки [23; 41]. Известно, что важнейшим показателем здоровья человека является его физическое развитие. Мониторинг физического развития школьников Москвы в 90-е годы выявил негативные изменения в физическом статусе детей, в том числе из социально наиболее благополучных семей, обучающихся в гимназиях, лицеях и др. Установлено, что при интенсификации учебного процесса, увеличении объема учебной нагрузки уже в первом классе у детей наблюдается *не только отчетливый рост отклонений в нервно-психическом здоровьи (до 54%), но и нарушения зрения (54%), заболевания органов пищеварения (30%), нарушения осанки и стопы (38%) [3; 13]. ' Одной из причин ухудшения здоровья учащихся педологи 20-х годов искали в самом укладе школьной жизни: «Если принять во внимание, что обмен веществ происходит преимущественно в мышцах, то станет понятным, что одну из серьезных причин отмеченного явления нужно искать в пассивном школьном обучении, принуждающем учащихся несоответственно большую часть дня проводить в сидячем положении и нарушающем обмен веществ, имеющий у детей более энергичный характер и требующий интенсивных движений» [5]. В 90-е годы чаще стали выявляться дети с общей задержкой физического развития. Такие физические параметры, как мышечная сила и выносливость, подростков 90-х годов на 10—18% ниже, чем у их сверстников 60-х. Здесь мы сталкиваемся с нарастающим противоречием между усложнением школьной программы и снижением физических возможностей детей. По данным Института "возрастной физиологии РАО, организм старшеклассников работает на предельных нагрузках. Характерный пример приводит Н. В. Басова в работе «Педагогика и практическая психология»: «Почти половина модковских восьмиклассников недосыпают от 30 мин до 2,5 ч в сутки. А нехватка только получаса сна снижает работоспособность подростка на 30%». Проблема усугубляется тем, что «почти две трети тех же ребят в будни не бывают на свежем воздухе. А из тех, кто все-таки выбирается на улицу, лишь 8% проводят там 2,5 часа, т.е. сколько нужно» [6]. Не следует, конечно, полагать, что изменения, происходящие со школьниками, абсолютно необратимы. Определенная коррекция организации учебного процесса способна принести ощутимые положительные результаты. Исследования показали, что перечисленные выше отклонения и заболевания, характерные для младших школьников, встречались значительно реже у первоклассников, обучающихся в условиях детского сада [3; 23]. Тем не менее, опыт показывает, что в среднем от 25 до 30% учащихся любой школы испытывают те или иные трудности школьной адаптации. Мониторинг, проведенный Центром психосоциальной работы в 1998—1999 годах, показал, что в 55% случаев это проявляется в плохой учебе, в основе чего: недоразвитие ВПФ, не считая речи (40%); собственно речевые проблемы (40%); дру- гие причины, в том числе психосоматические нарушения, школьные неврозы, ЗПР и даже олигофрения (20%). Остальные 45% случаев школьной дезадаптации связаны с проблемами общения и поведения, подавляющее большинство из которых (60%) вызваны тяжело протекающим кризисом переходного возраста, как следствием нерешенных проблем обучения в начальной школе. Подросток, оказавшийся несостоятельным в учебе, рискует стать либо изгоем среди сверстников (отсюда проблемы общения*), либо начинает самоутверждаться через отклоняющееся поведение (проблемы поведения). Есть и другие причины, к которым (в порядке убывания) относятся: формирующаяся патология характера, развитие по искаженному типу, развитие по дисгармоническому типу, психопатии. Эти дети особенно нуждаются в курации психологов, так как рискуют из группы школьной дезадаптации перейти в группу дезадаптации социальной [8]. По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний, детей, подростков и молодежи ГКСЭН РФ нервно-психические отклонения у школьников чаще всего формируются у первоклассников (в период адаптации к школе) и старшеклассников (в связи с увеличением объема учебной нагрузки). При этом не следует забывать, что учебная нагрузка возросла и у учащихся начальной школы. Анализ индивидуальных данных показал, что снижение адаптационных/ возможностей организма чаще встречается у тех 6-летних первоклассников, которые, кроме учебных занятий, имеют дополнительные нагрузки в виде занятий музыкой, иностранным языком, рисованием, спортом [3; 13]. Сравнивая результаты наблюдений с начала века до его конца, можно сделать вывод о том, что ухудшение здоровья школьников является объек- тивным процессом, на который влияют различные взаимодействующие факторы. Условно их можно объединить в четыре группы: 1)биологические; 2) социальные; 3) экологические; 4)условия и технология воспитания и обучения детей и подростков [72]. Следует отметить, что в каждой из перечисленных групп в последние годы усилилось влияние тех факторов, которые ранее не выходили на первый план. К биологическим можно отнести, как ни странно, определенный прогресс в области медицины, который привел к выхаживанию нежизнеспособных младенцев. Это, в свою очередь, приводит к закреплению патологий на генетическом уровне. Дефектологам все чаще приходится работать с целыми династиями умственно отсталых людей, у которых степень отсталости от поколения к поколению возрастала от дебильности к идиотии. По мнению нейропсихолога А. В. Семенович, до 80% современных детей могут иметь генетические предпосылки для возникновения отклонений в дальнейшем развитии. Из числа социальных факторов хотелось бы отметить лишь негативные последствия имущественного расслоения и усилившихся миграционных процессов, проявившиеся в увеличении количества наркоманов, алкоголиков, неполных семей, безнадзорных детей. Сюда же можно отнести и относительное сокращение бюджетных расходов на образование и здравоохранение. Рассматривая отрицательное влияние экологических факторов, хотелось бы упомянуть и об участившихся авариях и катастрофах, включая чернобыльскую. Не менее серьезной представляется проблема технического прогресса, который все- мерно облегчает жизнь, повышая ее комфортность, но одновременно снижает уровень развития собственных защитных качеств. В качестве характерного примера часто приводятся прогнозированные последствия «массированного» использования памперсов для младенцев, когда мокрый ребенок спокойно спит, ему «сухо и комфортно». Но этот комфорт ему приносит не мать, количество контактов с которой соответственно сокращается, а искусственная прокладка. Сокращается также количество микрострессов, необходимых как источник информации, перерабатывая которую ребенок развивается. Замедляется развитие речевой функции, пусковым механизмом которой является крик недовольного ребенка. Что касается школьной среды, то здесь положение неоднозначное. С одной стороны, в школах все активнее работают психологи, применяются новые технические средства обучения и эргономичная мебель, развивается сеть классов коррекционно-раз-вивающего обучения. С другой стороны, усложняются программы, увеличивается учебная нагрузка, которая у старшеклассников достигает 50—60 и более часов в неделю. Увеличение нагрузки вступает в патологическое взаимодействие с возрастанием числа отклонений^как в психической, так и в физической сфере школьников, что, в свою очередь, приводит к школьным неврозам, дезадаптации и т. д. Проблема ухудшения состояния психического и физического здоровья школьников не является чисто российской проблемой; она характерна для многих развитых стран, где одним из вариантов ее преодоления стало изменение учебных программ в сторону упрощения [83; 84]. При этом отсутствие классов КРО и вспомогательных школ компенсируется большим количеством всевозможных социальных программ. Одной из важнейших задач, которую ставят перед собой многие инновационные и~ негосударственные школы, является попытка нивелировать расхождение между школьной программой и развитием ребенка. Поскольку государственный стандарт не позволяет менять программу, остается изменить условия усвоения ее учащимися. Для этого, помимо малой наполняемости классов, привлечения к учебному процессу психологов и логопедов, активно применяется индивидуальный подход [17; 45; |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 |
Гриневич Геннадий Станиславович Праславянская письменность (результаты дешифровки) Ответственный за выпуск В. Г. Родионов (главный редактор журнала «Русская Мысль») |