Родионов В. А., Ступницкая М. А
|
Скачать 1.3 Mb.
|
|
[46]. Чтобы определить, какому примерно типу соответствует ребенок, можно использовать метод направленного наблюдения, то есть выявление особенностей по «внешним проявлениям» в поведении и деятельности. Так, для «Кролика» характерны следующие черты: 1) ярко выраженная моторика (постоянно в движении, неусидчивый, много делает «лишних» движений); 2) не нуждается в* пассивном отдыхе — быстро восстанавливается после активной деятельности; 3) любит быть в центре группы; 4) легко отвлекается; 5) не всегда доводит до конца порученную работу; 6) стремится к участию в различных подвижных играх, соревнованиях; 7) любая монотонная работа вызывает скуку и сонливость; . 8) сохраняет бодрость в трудных ситуациях; 9) неожиданные изменения устоявшегося режима не вызывают раздражения; 10) быстро реагирует на любые команды; 11) выраженная способность к подражанию (любит изображать чужие походку, движения и т. д.); 12) легко вступает в разговор с чужими людьми; 13) быстро привыкает к новому месту (детский сад, школа, лагерь и т. д.); 14) склонен к риску; 15) быстро приступает к работе, получив указания родителей или педагогов; 16) быстро отвечает на неожиданные вопросы. Для «Иа-Иа» характерны такие особенности: 1) избегает общения в группе; 2) как правило, опирается в своих суждениях на мнение матери; 3) терпеливо ждет окончания неприятной для него деятельности, например посещение врача; 4) избегает участия в подвижных играх или выбирает второстепенную роль; 5) избегает сложных и рискованных двигательных упражнений; 6) принижает свои возможности, особенно двигательные; 7) *не любит говорить при большом количестве людей; 8) скован при обращении к нему посторонних взрослых; 9) теряется, когда товарищи на него кричат; 10) неудача в начале выполнения какого-нибудь дела приводит к ступору; 11) терпелив при монотонной работе; 12) обидчив; 13) болезненно реагирует на шутки над собой. «Тигра» отличается следующими особенностями: 1) любые эмоции проявляются очень ярко; 2) не способен быстро взять себя в руки по просьбе родителей или педагогов; 3) частые срывы при монотонной работе; 4) не может сосредоточиться при выполнении сложного задания; 5) не может сдерживать злость или раздражение; 6) не умеет приспосабливать свое поведение к поведению окружающих; 7) болезненно переносит неудачи в играх или другой деятельности; 8) преувеличивает свои возможности в играх и физических упражнениях; 9) охотно берется выполнять новое задание, даже не имея на то возможностей; 10) беспокоен в ситуации ожидания; 11) часто начинает выполнять задание, не дослушав инструкцию; 12) может расстроиться из-за пустяка; 13) болезненно реагирует на замечания; 14) склонен к излишнему риску в играх; 15) во время разговора склонен к лишним движениям и выраженной жестикуляции; 16) в трудных ситуациях часто срывается голос; 17) быстро переходит от печали к радости. «Пятачок»: 1) стремится не начинать действия, пока не получит соответствующего распоряжения; 2) любит, чтобы старшие аргументировали важность предстоящей работы; 3) стремится внешне подражать лидерам в своем окружении; 4) при выполнении любого действия ждет похвалы; 5) на указания реагирует замедленно; 6) по-разному реагирует на замечания товарищей: боится критики лидеров, пренебрежительно относится к критике аутсайдеров; 7) легко меняет свои позиции с учетом мнения других; 8) часто отказывается от своих намерений в ер-ответствии с мнением старших; 9) товарищи легко могут изменить плохое настроение в лучшую сторону; 10) легко приспосабливается к различным стилям деятельности разных людей в своем окружении (родителей или педагогов); 11) избегает выступать против общепринятого мнения в группе; 12) способен подавить свое веселье, если это может кого-нибудь, задеть; 13) не склонен к упрямству; 14) обычно не обижается, когда над ним зло подшучивают; 15) легко приспосабливается к новым условиям. «Винни-Пух»: 1) обладает хорошим словарным запасом, иногда бывает излишне многословен; 2) любит рассуждать вслух, стремясь докопаться • до истины; 3) предлагает необычные варианты решения задания, часто более экономичные; 4) доверчив и незлопамятен, но дважды его обмануть не удается, так как память у него хоро- . шая; . . . , 5) любит играть, но в отличие от «Тигры» или «Кролика» для него важен не результат» а сам процесс; 6) эмоционален, хотя не стремится демонстрировать свои эмоции; 7) бывает рассеян, старается все успеть в срок, но часто не успевает; 8) общителен, легко находит общий язык с разными людьми (и сверстниками, и взрослыми); 9) обладает развитым чувством эмпатии, т.е. способностью понимать чувства и эмоции окружающих; 10) может быть артистичным, охотно принимает участие в самодеятельности; 11) как правило, лучше выполняет задания, если его не ограничивать во времени; 12) не стремится быть лидером, но при необходимости может им стать; 13) при кажущейся добродушности и исполнительности может проявить упрямство, если сочтет предлагаемое неправильным. Примечание, При оценке конкретного ребенка ставится 1 балл в каждом случае, когда указанный признак проявляется без сомнения. Если таких совпадений 75—80% (10—12 в данном случае), то есть все основания отнести ребенка к соответствующей типической группе. При граничных совпадениях менее 75% необходимо считать, что случай сомнительный и данному диагнозу не подлежит [61; 62]. . В процессе лекции не стоит диктовать описания внешних типологических проявлений, так как это займет много времени и будет для учителей утомительным. Представляется целесообразным зачитать их, а в конце лекции раздать всем заинтересовавшимся слушателям. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ СЕМИНАР «РАБОТА С ГИПЕРАКТИВНЫМИ УЧАЩИМИСЯ» Вместо шапки на ходу Он надел сковороду. Вместо валенок перчатки Натянул себе на пятки... С. Я. Маршак Доопределению Л. М. Митиной, задачами научно-практического семинара являются перестройка внутренней системы отношений учителя и ученика с традиционных стереотипизированных на личное-тно-развивающие, а также развитие оптимальных поведенческих стратегий учителя в типичных и нетипичных педагогических ситуациях [47]. Форму научно-практического семинара с элементами деловой игры можно применять в течение первого периода работы с педагогами, так как она организационно достаточно близка к педагогической деятельности. При организации серии семинаров следует соблюдать принцип преемственности. Например, общую тему «Психическое и физическое здоровье учащихся» можно разделить на четыре занятия, проводимые (начиная с августа) в каникулы: 1. Особенности психофизического развития современных детей и подростков. 2. Организация индивидуального подхода с учетом особенностей развития учащихся. 3. Применение психосберегающих технологий в процессе обучения, (содержание, условия, динамика). 4. Психологическое здоровье учителя как условие психологического здоровья учащихся. При подготовке первой темы можно использовать материалы раздела «Некоторые штрихи к пор-грету современных школьников». При подготовке второй — * Организация психолого-медико-педагогического консилиума». Третья тема может быть подана в виде бинарной лекции, которую проведут опытные педагоги, эффективно использующие в своей работе психосберегающие технологии. Четвертая, заключительная, может быть дана как профессиональная студия с элементами тренинга или в виде организационно-деловой игры (еж. ниже). Проводя семинар по организации учебного процесса с гиперактивными учащимися, мы ориентировались на традиционную организационную схему семинара, описанную разными авторами [32; 44; 47; 48]. Из практики. Учительница с некоторым неудовольствием говорит пришедшей за первоклассником маме: «Мальчик-то у вас живой!» В этой неловкой фразе нет ничего «людоедского», просто педагогу сложно вести уроки, постоянно одергивая непоседливого ученика. Для привлечения активного внимания начинать семинар рекомендуется с примера из реальной школьной практики или фрагмента психологического представления на гиперактивного ребенка. В нашем случае мы" поступили следующим образом: перед началом семинара были вывешены фамильные списки нескольких классов. Учителям, входящим в зал, было предложено анонимно отметить любым значком фамилии учащихся, в работе с которыми чаще возникают сложности. Как и следовало ожидать, больше всего значков оказалось напротив фамилий гиперактивных ребят. Следующим этапом идет «выявление актуального, уровня психолого-педагогических знаний, :уме-ний и навыков учителей в процессе обсуждения и ^обмена практическим опытом» [6, 47]. Для этой цели мы предложили учителям рассказать, что именно затрудняет работу с этими учащимися. Помимо стандартных «вертится все время», «сам не работает и других отвлекает», были и более \ серьезные «с трудом сосредотачивается», «быстро устает» и т. д. Разнообразны были ответы на вопрос о том, какие ответные меры принимает учитель в ситуациях «вертится все время» или «быстро устает». Варианты «пока не прикрикнешь как следует, работать не будет» встречаются не часто, но это не значит, что подобная форма общения не применяется вообще. Достаточно распространенным комментарием-вздохом является «когда его нет, все работают прекрасно». После первых двух этапов, в которых педагоги принимали достаточно активное участие, начинается третий — лекция-беседа по изучаемой теме. Лекционная часть не должна занимать много времени» так как активное внимание аудитория обычно удерживает около 10 минут. В ходе сообщения мы выделяли такие факторы, как причины возникновения синдрома дефицита внимания, импульсивности и часто сопровождающей эти явления гиперактивности. У педагогов вызывали интерес статистические факты, например, что у мальчиков синдром дефицита внимания встречается значительно чаще, чем у девочек [21]. Не будем приводить в полном объеме лекционный материал по синдрому гиперактивности с дефицитом внимания, но отметим следующее. Когда педагоги самостоятельно приходят к заключению о том, что нарушения внимания, импульсивность и растор-моженноетъ у-данного учащегося являются проявле- ! нием особенностей его развития, а не следствием его *избалованяести и вредности», им легче принимать Дальнейшие рекомендации. Поэтому мы предлагали учителям отметить у конкретных учащихся соответствующие признаки, «установив» наличие или отсутствие нарушения. Для этой цели могут использоваться неоднократно публиковавшиеся в нашей стране критерии Американской Психиатрической Ассоциации [85]. Мы применяли вопросник, составленный В. Р. Кучмой и И. П. Брязгуновым. Нарушение внимания диагностируется, когда присутствуют 4 из 7 признаков: 1. Нуждается в спокойной тихой обстановке, неспособен к работе и к возможности сконцентрировать внимание. 2. Часто переспрашивает. 3. Легко отвлекаем внешними раздражителями, 4. Путает детали. 5. Не заканчивает то, что начинает. 6. Слушает, но кажется, что не слышит. 7. Трудности в концентрации внимания, если не создана система «один на один». Импульсивность диагностируется, когда присутствуют 3 признака из 5: 1. Выкрикивает, шумит в классе во время урока. 2. Чрезвычайно возбудим. 3. Трудно переносит ожидание своей очереди. 4. Чрезмерно разговорчив. 5. Задевает других детей. Гиперактивность диагностируется, когда присутствуют 3 признака из 5: 1. Карабкается на шкафы и мебель. 2. Всегда готов идти, чаще бегает, чем ходит. 3. Суетлив, извивается и корчится. 4. Если что-нибудь делает, то с шумом. 5. Должен всегда что-нибудь делать [40]. Следующим этапом становится работа в малых группах по отработке полученных знаний на модельных задачах, которые обычно составляются на примерах школьной жизни. Обязательно напоминается, что замечание, как правило, является отвлекающим фактором для учащегося с синдромом дефицита внимания. После групповой работы начинается коллективное обсуждение способов ее, предложенных группами. Групповая дискуссия позволяет прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения [10] и, увидев ситуацию с различных стороны и уточнив взаимные позиции, «уменьшить сопротивление восприятию новой информации, устранить эмоциональную предвзятость» [29]. В завершение семинара даются типовые рекомендации для работы с учащимися с подобной психолого-педагогической проблемой. Рекомендации зачитываются и, желательно, раздаются присутствующим в письменном виде. К рекомендациям могут относиться следующие: — хвалите ребенка в каждом случае, когда он этого заслужил, особенно за все виды деятельности, требующие концентрации внимания; — избегайте повторений слов «нет» и «нельзя»; — говорите сдержанно, спокойно и мягко; — давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить; — для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию; — постоянно учитывайте недостатки ребенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем [21]. ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ИГРА «ФОТОРОБОТ» Обучение и воспитание —■> это образование новых, сложных условных связей и их систем. И. Л. Павлов В методической литературе, посвященной работе школьного психолога с педагогами, определенное место уделено тренингам, организационно-дея-тельностным играм и другим формам взаимодействия, направленным на оптимизацию отношений педагога с учащимися в процессе обучения. Авторы предлагают сценарный план организационно-деятелъностной игры (ОДИ), направленной на работу учителя с «трудными» подростками. Такая форма работы школьного психолога, как ОДИ, обычно построена на принципе моделирования различных школьных ситуаций в целях выработки наиболее эффективных решений. При этом решаются самые различные задачи, среди которых: оснащение педагогов способами взаимодействия с детьми и подростками, в том числе группы риска; развитие рефлексии по отношению к своему профессиональному ресурсу; формирование умения вести себя в типичных конфликтных ситуациях на уроках; развитие навыков саморегуляции и психогигиены; создание в коллективе атмосферы психологической безопасности. ОДИ строится по определенной схеме, состоящей из нескольких параметров. К ним относятся: — игровой замысел; ., — четко очерченные правила; — игровые действия; — познавательное содержание (что отличает ОДИ от игр вообще); — оборудование; — итоговый результат. Игровой замысел проявляется в названии игры и может быть выражен в виде проблемы, которую предстоит решить. Правила помогают определить поведение участников в процессе игры и порядок игровых действий, которые позволяют участникам проявить себя. Познавательное содержание заключается в приобретении определенных знаний и навыков в процессе решения проблемы, поставленной игрой. К оборудованию относятся средства, используемые для наглядности: фломастеры, бумага, магнитофон, видеомагнитофон и другие предметы. Итоговый результат является завершением игры, проявляемым в виде решения проблемы, и сопровождается обязательной рефлексией. Целью описанной ниже игры является: развитие навыков профессиональной коммуникации и педагогической рефлексии; создание условий для разви-, тия профессионального мышления; способствование благоприятному психологическому климату. Материально-техническое обеспечение: специально подготовленная аудитория (класс, актовый зал со стульями, расставленными для четырех групп участников), небольшой мяч, карточки с иллюстративным материалом (см. рис. на с. 128—131), ватман, фломастеры (доска, мел). Ход игры. Участники делятся на четыре группы. После приветственного слова ведущего им предлагается продолжить высказывания: «Я думаю, что наши ученики по сравнению со своими сверстниками...», «Мне кажется, что наши ученики по сравнению со своими сверстниками пяти-(десятилетней) давности...». Все высказывания записываются на доску (ватманский лист бумаги). При выполнении этого упражнения предлагается отмечать как позитивные, так и негативные особенности современных школьников. Ведущий обращает внимание на те особенности, которые вызывают у педагогов наибольшие трудности в процессе обучения и воспитания. Затем ведущий предлагает выделить некоторые качества учащихся, наиболее значимые с точки зрения педагогов для обучения, общения, социализации. По мере занесения качеств на доску (ватманский лист) участникам предлагается определить на 10-балльной шкале (возможны варианты) количество баллов, адекватных уровню того или иного качества у «среднего» ученика. В каждом случае не учитываются максимальные и минимальные показатели, на основании оставшихся определяется средняя величина. Качества могут называться самые различные: «речь», «учебный мотив», «чувство ответственности за свои поступки» и т.п. Ниже приводится пример подобной таблицы. После того как работа над «портретом» завершена, ведущий обращает внимание на то, что подобный усредненный набор качеств может быть присущ совершенно разным учащимся. Он предлагает учителям, чтобы они, опираясь на собственный опыт, описали несколько разных «трудных» учащихся с указанными выше качествами. Далее ведущий просит придумать обобщенные названия для каждого из представленных педагогами типов. Названия .могут быть самыми различными, например, «наглый малый», «шикарная девица», «серая мышка», «плакса» и т.д. Обращается внимание, что эти названия не являются научными и взяты из лексикона педагогов. Кроме того, они отнюдь не диссонируют с названиями, предложенными сто лет назад П. Ф. Лес-гафтом [42]. КАЧЕСТВА, ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ, ОБЩЕНИЯ, СОЦИАЛИЗАЦИИ Ведущий зачитывает психолого-педагогические характеристики четырех учащихся школы, в наибольшей степени соответствующих предложенным типам. После того как зачитываются характерологические сведения, ведущий или его ассистент демонстрирует шаржированный портрет. «НАГЛЫЙ МАЛЫЙ» Учащийся этого типа стремится к лидерству в группе, и, как правило, ему это удается. С легкостью/ игнорирует условности и авторитеты. Обычно действует активно, готов отстаивать свои права. Общительный, в поведении привык ориентироваться на стереотипы, принятые в ближайшем окружении. Отличается спонтанностью в поведении, неспособен прогнозировать результат своих действий и высказываний, безответственен. Часто использует ненормативную лексику. Любые эмоции проявляются очень ярко, во время разговора склонен к лишним движениям и выраженной жестикуляции. Любит играть, часто на грани риска, при этом болезненно йереносит поражения. Решителен, склонен к риску, не теряется при столкновении с неожиданными ситуациями. Уверен в своих возможностях, инициативен. * Зачастую имеет достаточно высокий уровень интеллектуального развития, может быть точным и успешным в делах, которые ему привычны. Однако ему не хватает активного стремления к новым достижениям/ и успехам, а также внутреннего неудовлетворения собой. Иногда не различает грань между свойственным ему артистизмом й клоунством, неуместной эксцентричностью во время занятий серьезными делами. То же самое относится к лидерским тенденциям, которые иногда носят характер агрессивности, мнимого превосходства над сверстниками. «ШИКАРНАЯ ДЕВИЦА»* Предпочитает одежду, подчеркивающую фигуру или отдельные ее части. Активно использует косметику, иногда злоупотребляет ею. Для нее представляется важным то, как ее внешность оценивается значимыми окружающими. В зависимости от настроения может играть в «де-вицу-вамп» или в «наивную девочку». По характеру зависима, несамостоятельна, уступает более сильным, однако в окружении более младших (или слабых) может оказаться лидером, так как привлекает к себе внимание не только мальчиков, но и девочек. Неспособна формировать длительные привязанности. Не может в течение длительного времени сосредоточиваться. Мечтательна. Читает (точнее — просматривает) только молодежные и «женские» журналы. Любит большие и шумные компании, сплетни. К учебе относится равнодушно, полагает, что ей ни для поступления в институт, ни для карьеры это не понадобится — проблемы решит богатый папа или, в дальнейшем, муж. Однако, будучи подчиняемой, может заниматься или делать вид, что занимается. * «Девицей» может быть и юноша, чрезмерно озабоченный впечатлением, которое он производит на окружающих. 5-1046 «СЕРАЯ МЫШКА» Аккуратная неброская одежда, не по возрасту взрослое выражение лица. Периодически возникает некоторая отрешенность и отгороженность в глазах. Подросток несколько скептичен, что внешне проявляется в опущенных уголках рта. Не слишком хорошо координирован, реакция несколько замедленная, поэтому неуспешен во время подвижных или спортивных игр на уроках физкультуры. Сторонится шумных одноклассников с их забавами. Более охотно общается с младшими или новичками, то есть с теми, кто по социальному статусу ниже его, и общается до тех пор, пока их статус не изменится. Избегает установления близких, эмоционально окрашенных отношений. Склонен к меланхолической мечтательности, уединению, даже страдает от того, что вынужден постоянно находиться среди большого количества людей. Учится неплохо, старательно. Может браться за задания повышенной сложности, но не всегда справляется с ними, так как не хватает творческого подхода. •ПЛАКСА» Проявляет зависимость в поведении как от сверстников, так и от взрослых. Неспособен к самостоятельной оценке обстоятельств, а также к принятию решений. Скромен, старателен, наблюдателен. Для подростка этого типа характерна определенная «привычная» жертвенность , он занимает место аутсайдера в любом коллективе. Несмотря на наносимые обиды, стремится к общению, нуждается в «опекуне». Часто, будучи не принимаемым в среде сверстников, тянется к взрослым. Вынужденная замкнутость может сочетаться с недостатком интуиции, неумением понять чужие переживания, почувствовать неприязненное отношение к себе или, наоборот, симпатию и расположение, уловить момент, когда не следует навязывать свое присутствие. Обладает низкой самооценкой, ориентирован на неудачу, поэтому способен отказаться от любой деятельности («все равно у меня ничего не получится!»). Этим он создает впечатление, что капризен. Завершая чтение «характеристик», ведущий напоминает, что описанные типы не исчерпывают всего многообразия «трудных» подростков и редко встречаются в «чистом виде» [66]. Затем ведущий предлагает вспомнить наиболее характерную проблемную ситуацию с участием «трудного» подростка (опоздания на урок, неприготовленное домашнее задание, отказ от выполнения задания на уроке и т. д.). Каждая из четырех групп участников получает задание воспроизвести стратегию поведения ученика одного из типов (каждая группа выбирает какой-либо вариант) и предложить способы конструктивного взаимодействия в конфликтной ситуации. Выполнение этого задания позволяет учителям «прожить» конфликт в роли ученика. Подводя итоги, ведущий предлагает участникам закончить одну из фраз: «Мне наиболее сложно выстроить отношения с одним из четырех типов, потому что..,», «Для меня важно, что я умею в общении с одним из типов делать... (чувствовать, прогнозировать)». Для т.ого чтобы мотивировать педагогов на участие в следующей встрече, им предлагается анкета, в которой перечислен ряд проблем, актуальных для данной школы, с просьбой оценить по 5-балльной системе их приоритетность для выбора в качестве будущей темы обсуждения, тренинга или игры. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СТУДИЯ «ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ПЕДАГОГОВ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ» Человек с высокой самоценностью внушает доверие и надежду. В.Сатир Студийная форма работы получила большое распространение в России еще в середине 20-х годов. Уже тогда в программах студий были такие актуальные сейчас темы, как «профессиональныйрост», «дифференциальныйподход», «ситуациянапряженного общения». Мастера студий Т. Г. Маркарьянц, М. Я. Басов, Е. Ю. Шабад использовали в работе деловые игры, дискуссии, элементы тренингов, упражнения для развития профессиональной наблюдательности, памяти, воображения. В те же 20-е годы активно разрабатывались условия, повышающие эффективность «лабораторно-практических циклов» (так в методической литературе того времени назывались тренинги). К таким условиям относились: цикличность занятий, преемственность тем, вариативность решений ситуаций, знание категориального аппарата педагогики. К сожалению, в 30-х годах ролевые и организационно-деятельнос-тные игры практически исчезли из программ подготовки и переподготовки педагогов. Возрождение такой формы, как студии, началось в 80-е, во многом благодаря усилиям профессора Н. Е. Щурковой. Сейчас студии проводятся в Москве, Петрозаводске, Туле, Смоленске и других городах России. Популярность их велика, так как они объединяют в себе теоретические и практичес- кие аспекты работы педагога. При этом они локальны по продолжительности, что позволяет в достаточно короткий промежуток времени рассмотреть то или иное психолого-педагогическое явление с различных сторон: методологической, методической, технологической и т. д. [75]. Этому в немалой мере способствует жесткая структуризация занятий (пролог, этюд, экспликация, коррекция, рефлексия). При студийной форме занятий нашли свое применение различные формы тренин- говых технологий и техник, особенно на этапе экспликации и коррекции. Одним из важных условий проведения студии является создание атмосферы психологического комфорта и безопасности, благодаря чему формируется механизм «обратной связи», столь важный при групповой форме практического обучения. Сотрудниками Центра психологического сопровождения учащихся (НОУ «Премьер») совместно с Центром психосоциальной работы (Консорциум «Социальное здоровье России») был разработан цикл студийных занятий для педагогов различной специализации и различного уровня профессиональной компетенции (учитывался также опыт работы в условиях НОУ). Значимым представляется применение студийных занятий в сочетании с лекциями, индивидуальным консультированием и самостоятельной творческой работой в методических объединениях. Примерный сценарий одного из студийных занятий, посвященного психологическому здоровью учителя, помещен ниже. Своеобразные «зарисовки из практики» можно использовать по мере проведения занятий. |
Похожие:
 |
Гриневич Геннадий Станиславович Праславянская письменность (результаты дешифровки) Ответственный за выпуск В. Г. Родионов (главный редактор журнала «Русская Мысль») |