Глава 3
Понятие о системах значений
Определим понятие "система" как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, образующих целостное единство15. Элементы системы не обязательно вещественны. Типы связей, образующих целостность элементов, могут быть связями между функциями, фазами процессов, другими системами (подсистемами). Система связей между элементами системы называется ее структурой. Е.Л Доценко (1998) выделяет следующие свойства систем: целостность, наличие элементов, упорядоченная совокупность связей и отношений элементов, иерархичность, обращаемость иерархических связей (целесообразность и самоорганизуемость по И.В. Блаубергу и
Э.Г. Юдину), развитие, взаимодействие с окружающей средой. Надсистема - система, в которую входит данная система. Подсистема — система, входящая в данную систему.
Фактор, определяющий структуру связей системы, называется ее системообразующим фактором. Платонов К.К. (1984) определяет системообразующий фактор как доминирующий компонент системы. На наш взгляд, системообразующий фактор определяется основными функциями данной системы в ее надсистемах. Так, например, строение какого - либо органа (данная система) определяется его функциями для всего организма (надсистема); структура личности определяется ее функциями в семье, в коллективе, в группе общения, в общине (надсистемы).
Структура системы не понимается как нечто неизменное, структура изменяется и развивается вместе с системой, что очевидно особенно, если рассуждения ведутся о структуре динамического процесса, который является системой других процессов. Системными качествами называются качества системы присущие ей в целом, но не присущие отдельно ни одному из входящих в нее элементов. Единицей анализа системы называется ее наименьшая подсистема, обладающая системными качествами.
Относя системы значений, понимаемых и как обобщенное отражение, и как личностные смыслы, и как функции знаков к идеальным системам, отметим, что психологический аспект проблемы значений связан с логикой построения формальных (знаковых) систем лишь косвенно. Прямым предметом исследования являются структуры психического содержания отражения действительности, ставшие "достоянием сознания", то есть (из принципа единства сознания и деятельности) системы, функционирующие в деятельности.
В отечественной психологии исследованию процессов образования именно систем значений посвящено относительно небольшое количество работ (Выготский, 1982 - 1984; Леонтьев А.Н., 1983, 2000; Леонтьев Д.А., 1999; Лурия, 1979,1998; Рубинштейн, 1973, 1989; Гальперин, 1959, 1981; Давыдов, 1982, 1986; Стеценко, 1984; Щедровицкий, 1995, Доценко, 1998; Артемьева, 1999 и др.). Поиск закономерностей и механизмов развития систем значений является задачей более сложной по сравнению с их описаниями (выявление форм, видов и т.п.). Задача тем более усложняется, что описания выполнены на различных основаниях, начиная с выделения составляющих в различных системах репрезентации опыта (Брунер, 1977; и др., Петренко, 1983, 2002; Шмелев 1983, 1994, 2000 и др.) и кончая лингвистическими подходами к проблемам описания значений (Хомский,1972; Леонтьев А.А., 1971, 2003; Лурия, 1998; Фрумкина, 2001 и др.). Изучая зависимость между развитием мышления ребенка и развитием систем значений, многие исследователи указывают на единую природу процессов развития мышления и процессов образования значений (Выготский, 1982; Леонтьев А.Н., 1983, 2000; Лурия , 1998; Рубинштейн, 1973; Пиаже,1986, 1995; Ильенков, 1984; Тихомиров, 1984; Давыдов, 1986 и др.), специально исследованиями того, что становится содержанием субъективного опыта в процессе деятельности занимались Зинченко П.И. (1961), Смирнов А.А. (1987) и др.
Считается, что механизмами образования значений являются процессы абстрагирования и обобщения (Выготский, 1982; Рубинштейн, 1973, 1989; Давыдов, 1986 и др.). Уровни обобщения по Выготскому Л.С. (1982) уже описаны в предыдущих разделах. Абстрагирование понимается как умение выделять какие - либо связи (отношения, признаки) явлений, отвлекаясь от остальных. Вопрос заключается в том, что составляет содержательную сторону абстрагирования и обобщения, какие именно свойства абстрагируются, какие из них затем обобщаются? Для ответа на этот вопрос необходимо рассматривать процесс образования значений, учитывая не только развитие абстрагирования и обобщения, но и содержание деятельности, в которой эти значения формируются.
Выполняя задание по методике Выготского - Сахарова, ребенок должен ориентироваться на признаки, выбранные экспериментатором в качестве составляющих понятие. Эти признаки будут функциональными, так как обобщение на их основе приводит к успешному выполнению деятельности (задания). Остальные признаки будут нефункциональными, так как обобщение на их основе не приведет к успешному выполнению деятельности. В реальной деятельности основой (материалом) обобщения будут служить те отношения действительности, которые существенны для реализации этой деятельности, то есть функциональные для деятельности отношения действительности. Соответственно, функциональными связями систем значений являются связи, складывающиеся в контексте определенной деятельности.
Изучение систем значений вне деятельностного контекста их функционирования неизбежно ведет к потере содержательных детерминант их развития. Рассмотрение деятельности как системообразующего фактора индивидуальных систем значений, учет того факта, что составляющими значения являются именно функциональные для деятельности отношения реальности (Серкин, 1988), позволяет раскрыть процессы развития этих систем, их последовательность и специфику в связи с развитием ведущих и им сопутствующих деятельностей (Леонтьев А.Н., 1959; Эльконин, 1971; Асмолов, 1986, и др.). В таких системах именно функциональные связи являются системными.
Тезис о зависимости систем значений от деятельностного контекста подтверждается данными о профессиональном видении мира (Абдуллаева, 1993; Артемьева, 1999; Бодалев, 1983; Ханина, 1986; Петренко, 1989, 1997; Климов, 1995 и др.), индивидуальном стиле деятельности (Климов, 1969 и др.), кросскультурных исследованиях систем значений и языков (Лурия, 1974, 1998; Тульвисте, 1987 и др.), образе мира (Леонтьев А.Н., 1983 и др.). В некоторых языках (например, в эскимосском,
эвенском и др.) словарный состав настолько симпрактичен , что постоянное словообразование на основе определенных правил является обыденным. Такие слова вполне понятны окружающим, но вообще не имеют значения вне деятельностного контекста (Маховский, 1981).
Системы значений характеризуются и другими системными связями - связи в системах языков, в системах понятий и т.п. В некоторых видах деятельности, например, в учебной и научной (Давыдов, 1982, 1986 и др.), системные связи систем понятий могут быть функциональными.
Деятельностная основа систем значений человека становится очевидной, если от анализа отдельных значений перейти к анализу их связей. Никакие основания, кроме деятельностных, не дают возможности адекватно описывать даже такие распространенные связи, как связи слов при построении фразы, тексты, генерируемые в процессе обыденного общения (Лурия, 1998; Петренко, 1997 и др.).
Обобщая, можно выделить три типа систем значений:
Понятийные системы: системы языковых, научных, прикладных, профессиональных, учебных, житейских понятий. Хотя эти системы строятся на разных основаниях, в основе их лежит систематизация (иерархизация, классификация, логические, родо - видовые, причинные, часть - целое и другие связи) различных признаков, выделенных на определенных уровнях обобщения. Такие связи называются парадигматическими.
Естественные системы значений: сознание, образ мира, общественное сознание, речь. Понятие о таких системах значений строится (прямо или имплицитно) на основе понятий о субъекте их генеза и деятельности этого субъекта. Такие связи называются синтагматическими.
Модели естественных систем значений: ассоциативные и семантические модели познавательных процессов (в основном, памяти), семантические структуры репрезентации опыта, когнитивные структуры репрезентации опыта, системы искусственного интеллекта. В большинстве описанных в психологической литературе моделей используются и парадигматические, и синтагматические связи
без рефлексии по поводу того, какие именно связи и почему используются.
3. 2. Этапы онтогенетического развития систем значений
Опираясь на положение о том, что системы значений детерминированы
деятельностным контекстом, мы, для исследования развития этих систем, должны рассмотреть закономерности смены этих контекстов. Единственным известным нам системным описанием закономерности смены деятельностных контекстов в онтогенезе является концепция ведущей на определенном этапе онтогенетического развития деятельности (Леонтьев А.Н., 1981; Эльконин, 1971 и др.).
“Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.
Во - первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности ... .
Во - вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы ... . Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных ... .
В - третьих, ведущая деятельность, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка” (Леонтьев А.Н., 1981, с. 514-515).
В отечественной психологии деятельностный подход к разработке проблем периодизации психического развития ребенка впервые начал разрабатывать Л.С. Выготский (1982), структура периодизации разработана Д.Б. Элькониным (1971):
эмоционально - личностное общение со взрослым (0, 0-1, 0) 16;
предметно - манипулятивная деятельность (1, 0-3, 0);
игровая деятельность (3, 0-7, 0);
учебная деятельность (7-11);
личностное общение со сверстниками (12-16);
профессионально - личностное самоопределение (15-20).
Периодизаций взрослой жизни, основанных на столь же четком деятельностном основании, как понятие "ведущая деятельность" нам не удалось обнаружить в доступных литературных источниках. Основаниями периодизаций могут служить биологические характеристики развития индивида, психологические и социальные характеристики (Ганзен, 1984; Моргун, Ткачева, 1981), но ни одна из них не может быть описана как системообразующий фактор развития систем значений. Наиболее известные из существующих периодизаций взрослой жизни опираются на формализованные социальные этапы жизни (педагогические и социологические периодизации), либо основываются на различных характеристиках созревания (Пиаже, 1969, 1994; Фрейд 1989, 1990) или самоопределения и становлении идентичности личности (Эриксон, 1996 и др.).
Естественно, что “личная история деятельностей” является уникальной для каждого человека, однако, существование ведущих на определенных этапах развития человека деятельностей позволяет выдвинуть гипотезу о существовании онтогенетической структуры культурного сообщества, в котором воспитывается ребенок. Под онтогенетической структурой культурного сообщества понимается последовательность ведущих и им сопутствующих деятельностей, реализация которых определяет развитие человека (Серкин, 1988).
Понимание деятельности как системообразующего фактора систем значений и деятельностная периодизация позволяют выделить потребностно - коммуникативный, манипулятивный, игровой, учебный, личностный и профессиональный этапы развития систем значений. Разумеется, в рамках каждого последующего этапа находят свое развитие все предыдущие, а название этапа характеризует качественную специфику новообразований в развитии этих систем, которая, в свою очередь, обусловлена логикой реализуемых деятельностей.
Новорожденность, младенчество Новорожденность. Понятно, что врожденные возможности ребенка не могут сами по себе обеспечить появление человеческих форм поведения. Вначале основой совершенствования и развития врожденных форм поведения служат физиологические потребности. Например, Дж. X. Флейвелл (1967), ссылаясь на наблюдения Ж. Пиаже,
пишет, что уже в первые часы жизни младенца наблюдается маленький, но определенный прогресс в выделении и локализации соска и различении его от остальных частей кожи (первые аккомодационные изменения рефлексов). Анализ многих видеоматериалов позволяет нам предположить, что уже в первые часы жизни новорожденный начинает обучаться (подражать) и на основе визуальных, не связанных с непосредственным жизнеобеспечением впечатлений. Уже на второй - третий день жизни ребенок способен следовать взором за движущимся в непосредственной близости предметом. Через некоторое время возникает зрительное и слуховое сосредоточение, проявляющееся феноменально в кратковременной задержке движения ручек, ножек и головы, прекращении плача при появлении раздражителя. Появление сосредоточения знаменует собой “начало перестройки двигательной активности ребенка, превращения движений из актов органических в акты поведения” (Эльконин, 1960, С .73). Единственным логическим объяснением причин дифференциации и повторения реакций может быть только предположение о наличии форм протозначений и функциональных комплексов.
Границей между периодом новорожденное™ и периодом младенчества считается время появления комплекса оживления (Мухина, 1985 и др.) или то время, когда ребенок начинает по-разному реагировать на предметы (сосредоточением) и на человека (улыбкой)
Младенчество. Эмоционально - личностное общение является ведущей деятельностью, в которую вовлечен младенец. Потребность в общении с взрослым возникает не только из объективной нужды младенца в уходе, но и на основе поведения самого взрослого. Взрослый “втягивает” младенца в общение, замечает его малейшие движения и реагирует на любые ответные знаки со стороны младенца, руководит его действиями, помогает ему. Начинает формироваться самосознание ребенка. Родители называют его, приучают откликаться на имя, помогают осознать его собственную принадлежность - половую, семейную и т.п. Возможно, что вместе с формированием первых форм общения и нормативных операций формируются и выявленные Е.Ю. Артемьевой (1999) механизмы межсистемного метафорического переноса, обеспечивающие в дальнейшем “единое смысловое поле” предметов.
Совместная с взрослым деятельность является основой для развития первых форм коммуникации. Прежде всего, ребенок реагирует на эмоциональную компоненту речи (начало формирования систем эмоциональных эталонов), примерно с середины младенческого возраста проявляется предметное понимание речи (формирование предметных значений). К концу первого года жизни ребенок может находить предмет по просьбе взрослого, что свидетельствует о появлении связи между названием предмета и самим предметом. Появляются и первые речевые реакции (ответы) ребенка, он активно усваивает слова, специально обращаясь к взрослому с требованием назвать предметы. Для реализации данных форм поведения необходимо наличие соответствия между этими формами и определенными типами ситуаций, складывающихся в общении с взрослыми. Ребенок должен уметь различать такие ситуации и их составляющие (образ близкого человека и других людей, человеческую речь и другие звуки, эмоциональные компоненты речи, значение некоторых форм поведения взрослого и т.п.), соотносить формы своего поведения и состояния. В работах Исениной Е.И. (1986), Лисиной М.И. (1979) выделены формирующиеся у младенца средства обобщения: экспрессивно - мимические, локомоторные (и предметные) движения, речевые.
В разделе “Формы значений” уже описаны первичные формы значений (протозначения: сенсорный след, следы переживаний, пережитые манипуляции, функциональные комплексы, операциональные и предметные значения), системы которых интенсивно развиваются в младенческом возрасте.
В период от одного до четырех месяцев действие с объектом детерминируется не свойствами объекта, а манипулятивными возможностями руки. В период, примерно, от четырех до восьми месяцев действие уже носит манипулятивный характер, детерминируется отдельными свойствами объекта, цели действия берутся из предыдущих непреднамеренных действий, объект для младенца неразрывно слит с действием. Даже в период от восьми месяцев до года объект не отделен еще от окружающей ситуации, хотя ребенок уже “ставит” цели действий, а операции частично детерминируются представлениями об объекте. Для реализации таких действий ребенок должен уметь выделять отдельные свойства предметов и связи между предметами.
Операциональные значения (Стеценко, 1984) начинают формироваться тогда, когда объект для ребенка еще неразрывно связан с операциями, проделываемыми с ним, и приобретают ставшую форму тогда, когда эти операции становятся усвоенными с помощью взрослого способами употребления. Их можно назвать операциональными эталонами, если учесть, что взрослый передает ребенку нормативные способы (схему) действия с объектами.
В свою очередь операциональные значения являются этапом развития предметных значений. “С нашей точки зрения предметное значение следует рассматривать как особую форму значения, связанную с обобщенным отражением в сознании человека именно предметов, как реальных конструктов действительности, выработанных в процессе общественно - исторической практики человечества... свою окончательную, “ставшую” форму предметные значения приобретают на более поздних этапах развития, когда процессы обобщения и отражения действительности становятся опосредствованными речевой функцией” (Стеценко, 1984, с.25).
А.П. Стеценко (1984) определяет значение слова как единство его вербальных и невербальных компонент, называя операциональное и предметное значения предшествующими вербальному значению его невербальными формами. Подчеркивая важную роль развития речи, А.П. Стеценко делит периоды развития значений на два больших этапа - довербальный и вербальный. В первые годы вербального этапа развития значений слово является для ребенка таким же неотъемлемым атрибутом значения как и его предметные свойства. Даже на ранней стадии игрового периода развития ребенок отказывается использовать один предмет в качестве заместителя другого именно на том основании, что название различается. С развитием знаково - символической функции сознания (Пиаже, 1995) формируются операции замещения предмета (другим предметом, символом, словом), что в дальнейшем позволяет ребенку сделать выводы об относительности и условности названий предметов и начать “лингвистические игры” по освоению языка (замена, трансформация и генерация названий).
Эмоционально - личностное общение ребенка с взрослым, предметно - манипулятивная деятельность ребенка являются основой формирования первых систем значений у ребенка. Эти системы значений необходимы для реализации соответствующих деятельностей ребенка на уровне, задаваемом социумом (ближайшим окружением ребенка).
Раннее детство
В период от одного до трех лет ведущей считается предметно - манипулятивная деятельность ребенка (Эльконин, 1971). Ребенок становится более активным, самостоятельным. “Раньше связь между ребенком и взрослым была непосредственной, общение происходило ради общения, сейчас же связь между ребенком и взрослым опосредована предметом и, наоборот, связь ребенка с предметом опосредована взрослым, как образцом действия с общественным предметом” (Моргун, Ткачева, 1981, с. 49).
Вещи, предметы выступают перед ребенком не только как объекты манипулирования, то есть своими отдельными свойствами, а как имеющие определенный способ употребления и назначения. Выделяется скрытое свойство предметов - их функция, которую может раскрыть ребенку только взрослый. Сначала функция предмета неразрывно слита с предметом, и ребенок не может употреблять предмет не по назначению. Позднее действие отделяется от предмета, и ребенок может выполнять с предметом другие, не свойственные ему действия. Важными являются соотносящие действия, цель которых состоит в приведении нескольких предметов в определенное соотношение, и орудийные действия, в которых один предмет употребляется для воздействия на другие предметы. Овладение орудийными действиями требует перестройки движений, их подчинение логике действия с орудием (Гальперин, 1959 и др.). Усвоив общественные способы употребления предмета, дети раннего возраста не хотят нарушать “правила” их употребления. Замещение допускается с трудом, средством овладения замещением являются
полифункциональные предметы. Трудности, испытываемые ребенком при употреблении предмета не по назначению, обусловлены неумением выделять (абстрагировать) функциональные свойства предметов. Овладение замещением свидетельствует о том, что ребенок уже может выделять функциональные свойства предмета, строить функциональные обобщения.
Во второй половине второго года жизни начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания, суть которой состоит в использовании одного объекта в качестве заместителя другого. Образцы замещений и игровых переименований дает ребенку взрослый. Развиваясь вначале в связи с практическими действиями, знаковая функция переносится затем на употребление слов, что дает ребенку возможность думать словами17.
С развитием знаково-символической функции сознания тесно связано развитие представлений (Пиаже, 1995 и др.). "Представление, с нашей точки зрения, не что иное, как мыслимый образ объекта. Представление есть лишь тогда, когда становится возможной операция перевода отраженного образа в противополагаемый план его осознания, т.е. сознательная идентификация образа с объектом. Без сознания, без мышления человеческого типа образ не может быть создан" (Новоселова 1978, с. 7). В дальнейшем мы будем пользоваться данным в работе В.В.Петухова (1978) пониманием представления как того содержания, с которым работает субъект, содержания, отраженного в его деятельности. В рамках концепции “образа мира”, В.В.Петухов (1984) предлагает “различать их (представлений - B.C.) обширный и разнородный набор и целостное “представление мира” (с.14).
Интенсивно продолжается развитие речи: "... сначала в предметную отнесенность слова включаются внеречевые симпрактические (ситуационные) факторы" (Лурия, 1979, с.55), к концу второго года жизни ребенок понимает содержание речи, относящейся к отдаленным в пространстве и во времени ситуациям и событиям. Развитие активной речи часто запаздывает по сравнению с развитием пассивной, после полутора лет развитие активной речи резко усиливается.
Ребенок во второй половине второго года жизни понимает сложные тексты и начинает сам составлять сначала двухсловные, затем многословные предложения, а затем и тексты. Сформировавшись, представления сразу же становятся основной формой презентации действительности, эта форма “надевается” на значение слова, на другие формы значений.
Значительным шагом в развитии детского мышления является переход от использования готовых связей между предметами к их установлению. Чаще всего задачи по установлению этих связей решаются с помощью внешних ориентировочных действий, то есть с помощью наглядно-действенного мышления. С помощью нагляднообразного мышления, то есть с помощью внутренних действий с образами, решается
пока лишь узкий круг простейших задач.
Развитие отношения к другим людям сильно зависит от оценки поведения ребенка взрослым, ребенок стремится заслужить похвалу, испытывает чувство стыда, добивается признания со стороны взрослого18. В период между вторым и третьим годами жизни ребенок осознает себя отдельным человеком, субъектом своих действий (Выготский, 1982; Рубинштейн, 1973, 1989). Возникающее в связи с этим противоречие между стремлением к самостоятельности с одной стороны и объективной невозможностью реализовать это стремление с другой свидетельствует о начале “кризисатрех лет” (Эльконин, 1971 и др.).
К третьему году жизни ребенок начинает овладевать продуктивными видами деятельности (лепка, рисование, конструирование) и игрой. Вначале он манипулирует карандашом и бумагой, “рисует” каракули, затем происходит узнавание предметов в сочетании линий и лишь после - их намеренное изображение.
Таким образом, в раннем детстве системообразующими факторами развития значений являются предметно - манипулятивная и коммуникативная деятельности. Для реализации этих деятельностей ребенку необходимо уметь вычленять функциональные свойства предметов, овладевать орудийными и соотносящими действиями. Усложняющаяся коммуникативная деятельность стимулирует развитие речи, представлений, требует овладения грамматическими структурами речи. С развитием речи ребенка развитие систем значений начинает детерминироваться также закономерностями языковых систем, но и само овладение структурами языка происходит постольку, поскольку развивается коммуникативная деятельность ребенка (особенно, в рамках ведущей деятельности).
Не следует думать, что развиваются отдельно “предметно-манипулятивная” и “коммуникативная” системы значений. Так, например, к концу третьего года жизни ребенок начинает использовать речь для регуляции своих действий, овладения ими (Лурия, 1998). Это показывает, что развивается именно целостная система значений, детерминированная и ведущей, и совокупностью всех других реализуемых деятельностей.
Дошкольный возраст
Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра (Эльконин, 1960; Мухина, 1985 и др.). В игре ребенок особым образом реализует “основную в этот период потребность - потребность принять участие в жизни и деятельности взрослых” (Моргун, Ткачева, 1981, с. 50). Детская игра рождается на основе двух взаимопротиворечивых тенденций: потребность принять участие в жизни взрослых, с одной стороны, и стремление к самостоятельности, к освобождению от опеки взрослых, с другой. Новая форма деятельности “снимает”19 указанное противоречие: порождает игру детей без взрослых20, в которой, однако, моделируются жизнь и отношения взрослых, и взрослый продолжает во многом оставаться для ребенка образцом.
Ведущей деятельностью детей раннего возраста была предметно - манипулятивная деятельность. На основе этой деятельности у ребенка развивались формы значений предметов. Фактическим содержанием игры младших дошкольников также являются действия с предметами. Принимаемые ребенком роли придают его действиям с предметами новое содержание, служат дальнейшему развитию значений. Этой же цели служит и развитие сюжетов игр: 1) бытовые темы; 2) производственные сюжеты; 3) общественно - политические сюжеты (Эльконин, 1960).
Предварительное коллективное планирование игры наблюдается у детей в возрасте 6 - 7 лет. С этого возраста ребенок не просто включается в совместную деятельность, но начинает сознательно заниматься ее организацией, учитывая связи и отношения ролей и предметов с целью игры. Такое сознательное планирование требует учета некоторых объективных сторон деятельности, то есть их осознание в формах значений.
Подчеркнем, что разные деятельностные свойства реальности вычленяются ребенком в разных видах деятельности и в разных играх: “... у сравнительно развитого ребенка нет “игры вообще”, а есть несколько различных систем игры и каждая из них, во - первых, имеет свою особую логику построения и развертывания, а во - вторых, нуждается в своих особых способах руководства. Если в формировании психических способностей мы выделяем линию умственного развития, то получаем одно направление развертывания игровой деятельности, а если мы в способностях выделяем, так называемые, “качества общественности”, или моральные нормы, то получим другие линии развертывания игры” (Щедровицкий, 1995, с. 715). Влияние игровой деятельности на развитие систем значений проявляется не только в усвоении и осознании новых свойств реальности (нормы, правила, свойства деятельности и т.п.), но и через развитие произвольности поведения.
Своеобразные отношения между предметом и действием, представлением и действием складываются в продуктивных деятельностях дошкольника (лепка, рисование, конструирование). На основе таких видов деятельности “свойства становятся содержанием особых представлений ребенка о форме, цвете, величине, объеме, количестве и т.д., что, в свою очередь, открывает возможности для оперирования ими в мысленном плане, обеспечивающем быстрое и точное их сравнение и дифференцирование” (Эльконин, 1960, с. 183). К старшему дошкольному возрасту дети научаются отвлекаться от наглядного представления и мысленно изменять образ, вычленять отдельные способы действий и умения, сознательно овладевать такими действиями и умениями. Мы видим, что к концу дошкольного возраста и эти деятельности начинают становиться предметом изучения, расчленения, планирования, то есть происходит отражение деятельностных свойств реальности.
Та же картина наблюдается при овладении детьми бытовыми деятельностями. Старшие дошкольники могут планировать эту деятельность, распределять обязанности между ее участниками, вычленять отдельные действия и умения.
С развитием представлений становится возможным процесс дальнейшего овладения собственным поведением, опосредованным представлением о его результатах (Анохин, 1966; Бернштейн, 1996; Ломов, Сурков, 1980; Фейгенберг, 1986 и др.). Например, “в дошкольном возрасте в усвоении новых движений решающее значение имеет формирование образа действия и условий его осуществления. Эти движения приобретают характер психически сознательно регулируемых действий или, иными словами, характер собственно произвольных движений” (Эльконин, 1960, с. 241). Произвольные составляющие значения - такие же специфически человеческие образования, как и высшие психические функции. На более ранних этапах антропогенеза они не могли быть сформированы, так как деятельность, как общественно - историческая практика впервые появляется лишь в человеческом обществе.
В связи с развитием произвольности поведения, опосредствованного сначала представлениями - образцами, а затем осознанными нормами и правилами, развивается соподчинение непосредственных побуждений и мотивов. А.Н. Леонтьев (1983) считает, что первые соподчинения мотивов развиваются в дошкольном возрасте, после чего мотивационная сфера развивается как в направлении самого механизма соподчинения, так и в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности.
В настоящее время именно в дошкольном возрасте ребенок начинает пользоваться сравнительно новыми орудиями (средствами) знакового преобразования, опосредствующим игровую и другие виды деятельности - персональным компьютером и различными видами программного обеспечения. Влияние использования персонального компьютера на развитие систем значений ребенка, трансформации его зоны ближайшего развития, формирование и развитие стратегий познавательной деятельности в настоящее время систематично не изучено.
Школьный возраст
Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность (Эльконин, 1971 и др.). В.В. Давыдов (1983, 1986) считает, что развивающий характер
учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан
28
с тем, что ее содержанием являются теоретические знания .
Специфика учебной деятельности такова, что для успешного ее выполнения необходим определенный уровень овладения знаниями (системами значений), а функциональными свойствами учебного материала будут выступать свойства, необходимые для выполнения требований, предъявляемых к обучающемуся29.
Л.С. Выготский связывал вопрос о развитии осознания с вопросом о развитии высших психических функций в школьном возрасте, с развитием произвольности и с развитием системы научных понятий (1982). Л.С. Выготский считает, что переход от неосознанных понятий к осознанным совершается в течение школьного возраста.
Развитие понятий связано с развитием произвольности, так как в основе осознания лежит овладение собственными психическими процессами и обобщение их.
Житейское понятие не является осознанным, потому что “заключенное в нем внимание направлено всегда на представленный в нем объект, а не на самый акт мысли, охватывающий его” (там же, с. 220). С развитием произвольности, с овладением своими психическими процессами и обобщением их внимание может быть направлено не только на объект, но и “на самый акт мысли, охватывающий его” (появляется рефлексия
B.C.). Отношение научного понятия к объекту характеризуется опосредованностью другими понятиями и, “следовательно, включает в себя одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому понятию, то есть первичные элементы системы понятий” (там же, с. 222). В процессе обучения научное понятие вводится с помощью других понятий, изначально включено в систему других понятий. Системность, произвольность, осознанность научных понятий, возникая, перестраивают и все другие системы значений. Важное значение имеют процессы рефлексии, которые начинают формироваться в младшем школьном возрасте (Давыдов 1983, 1986). Под рефлексией здесь понимается умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия.
Значения, системы значений, построенные в результате правильно организованной учебной деятельности, несут в себе результат теоретического абстрагирования и обобщения. Сам путь построения понятий (значений) в учебной деятельности иной, чем в практической деятельности. Если до этого абстрагировался и обобщался конкретный опыт, то в учебной деятельности существенные отношения реальности изучаются в различных конкретных проявлениях (Давыдов, 1983, 1986 и др.)21. Существенным (функциональным) проявлением понятия является теперь не только (и не столько) совокупность каких - то его признаков, а логика (схема) его образования, то есть, “в снятом виде”, сама логика учебной деятельности по овладению им. В этом принципиальное отличие систем значений, образованных в учебной деятельности, от других систем значений22. Системы значений, построенные в результате обучения, могут иметь (и чаще всего имеют, так как функционально направлены на вербальный ответ, а не на практическую деятельность) и другие основания детерминации, чем только функционирование в процессе деятельности. Для их практического использования необходима "деятельностная сборка знаний", для чего (чаще интуитивно) в учебный процесс вводятся различные практикумы, деловые игры, практики и другие "сборочные" процедуры (см. Приложение 12.).
Очень значимым в подростковом возрасте становится личностное общение со сверстниками (Эльконин, 1971 и др.). Этот период (11 - 15 лет) считается сложным (переломным, критическим) в связи с переходом к новой системе отношений со сверстниками и взрослыми.
Возникающее у подростка новое представление о себе определяет усвоение в общении систем норм, ценностей и способов поведения взрослых. Нередко начальной формой такого усвоения становится подражание как социально одобряемым, так и социально неприемлемым способам поведения. Образцом для подростка могут выступать и взрослые, и сверстники. Существенной чертой деятельностей подростка является их самостоятельность. Так, если подросток овладевает каким - либо содержанием, то его познавательная деятельность характеризуется целенаправленностью, знанием того, зачем он стремится овладеть соответствующим материалом. Часто мотивом познавательной деятельности становится стремление утвердиться, проявить себя в какой - либо другой деятельности (профессиональной, общения и т.п.).
Усваиваемые знания и качества личности образуют систему, стержнем которой являются соответствующие деятельности. Эти знания часто выходят за рамки школьных программ, определяются не этими программами, а реальными требованиями к соответствующим деятельностям. По - настоящему подросток реализует свою тенденцию к взрослости тогда, когда он овладевает не только внешними проявлениями, но усваивает логику (схему) деятельности, которую реализует взрослый, может (в соответствующих вариациях) воспроизвести эту деятельность.
Учебная деятельность в течение подросткового возраста продолжает оставаться важным фактором развития систем значений. Усвоение содержания учебных предметов по-прежнему является необходимым для реализации учебной деятельности. Новые учебные предметы, более сложный материал требуют более развитого уровня мышления, более совершенных схем мыслительной работы.
Высокая значимость общения со сверстниками, дружбы (Кон, 1980) является фактором перестройки и развития систем значений. Подростку становится необходимым высокий уровень осознания собственных качеств (прежде всего личностных) и качеств окружающих, определенный уровень осознания систем социальных отношений, взаимодействия и умения учитывать социальные отношения. Проблема развития систем значений в подростковом возрасте в связи с развитием личностного общения разработана слабо, так как сама эта деятельность неформализуема и является наиболее сложной для изучения (Кон 1989 и др.).
Профессионально - личностное самоопределение является ведущей деятельностью юношеском возрасте (Эльконин, 1971 и др.). “Профессиональное самоопределение в известном смысле начинается уже в детской игре, в которой ребенок “примеряет” на себя различные профессиональные роли и “проигрывает” отдельные элементы связанного с ними поведения. Игру сменяет подростковая фантазия, когда подросток видит себя представителем той или иной профессии. Затем наступает период предварительного выбора профессии, когда разные виды деятельности сортируются и оцениваются то с точки зрения своих интересов (...), то с точки зрения способностей (...), то с точки зрения какой - то более общей системы ценностей...” (Кон, 1984, с. 205). Если подростковому возрасту присущи достаточно неопределенные мечтания о будущем, то в юношестве формируется “обобщенный жизненный план” (Моргун, Ткачева, 1981, с. 55).
Влияние учебно - профессиональной деятельности на формирование систем значений сказывается, прежде всего, в их “специализации”, “профессионализации”. Этот процесс не контролируется обучающими, что, в частности, проявляется в разрыве содержания учебной и трудовой деятельности. Разрыв обусловлен функционированием разных систем значений, используемых в обучении и трудовой деятельности. Структура систем значений, построенных в процессе учебной деятельности, отражает не логику реальной практической деятельности, а логику построения учебного материала. В трудовой деятельности структура систем значений обусловлена логикой этой практической деятельности. Феноменологически это несоответствие систем значений обнаруживает себя в существовании обязательного для всех выпускников учебных заведений периода адаптации на производстве.
Подчеркивая сложность ситуации личностного самоопределения в юношеском возрасте, Кон И.С. (1989) называет юность “третьим миром”, существующим между детством и взрослостью. Эта сложность обусловлена промежуточностью общественного положения юноши, несоответствием его социального статуса уровню умственного и физического развития. Субъективная значимость многих, установившихся в подростковом возрасте ценностей, отношений опять изменяется. Например, если в подростковом возрасте самооценка во многом связана со статусом в компании сверстников, то в юношеском на важными становятся также параметры возможной жизненной перспективы и профессиональной самореализации.
Старший юношеский возраст (18 - 23) Моргун В.Ф. и Ткачева Ю.Н. называют возрастом “реализации потребности в самоопределении” (1981, с. 59). Задачи, которые ставит перед собою юноша (создание семьи, получение образования, достижение определенного социального статуса, профессиональное самоопределение и т.п.) и сам уровень этих задач свидетельствуют о развитии качественного нового уровня деятельности (организационного?). Соответственно, продолжают развиваться системы значений.
В настоящее время опубликовано очень небольшое количество работ, посвященных развитию систем значений взрослых. В связи с пониманием деятельности как системообразующего фактора систем значений, можно предположить дальнейшую специализацию, профессионализацию последних (Климов, 1995; Артемьева, 1999 и др.), с одной стороны, и нарастание их диалектичности и релятивизма (Серкин, 1988 и др.) с другой. Возможно, что именно эти процессы определяют уровень когнитивной сложности субъекта деятельности и его когнитивный стиль. Переход от реализации освоенных деятельностей к организации деятельностей, к действованию на уровне субъекта жизнедеятельности ведет к умению обобщать соответствующие отношения реальности (на уровне образа жизни).
Многие отношения реальности человеком не осознаются или осознаются не полностью из - за того, что для их названия нет соответствующих терминов в используемом практически языке. Соответствующие языковые термины развиваются (накапливаются, отсеиваются) медленно, по мере накопления индивидуальной и общественной практики (Серкин, 2004). Некоторую модель такого развития языковых терминов можно описывать при общении на эскимосском и других языках, в которых передача сообщения во многом опирается на на симпрактическое словообразование (Бурыкин, 1991; Леонтьев, Новикова, 1989; Маховский, 1981; Langdon, 1989 и др.).
Семантические, категориальные и лексические системы значений слов
Описывая различия симпрактического (связанного с конкретными практическими ситуациями) и синсемантического (языкового) значения слова, А.Р. Лурия (1998) выделяет три основных типа систем, с которыми непосредственно связано конкретное значение:
Деятельностный контекст (семантические системы).
Категориальные сети.
Лексические системы связей.
Деятельностный контекст строится на основе субъективного опыта. Именно его называют обычно семантическим наполнением значения. В течение жизни человека определенные предметы становятся предметами его собственной деятельности (частью опыта практической или идеальной деятельности). Другими словами, предметы связываются, соотносятся в субъективном опыте человека через системы его активности (деятельности) с совокупностью других предметов, ситуаций, отношений. Условия деятельности в совокупности с опытом составляют индивидуальный деятельностный контекст значения. В таком контексте слово “автомат”, например, у одного человека сразу вызывает ассоциации с газированной водой, у второго - с релейным механизмом регуляции напряжения, у третьего - с оружием и т.д. Принято выделять денотативную часть значения - прямая предметная отнесенность, и коннотативную часть - комплекс контекстуальных ассоциаций.
Совокупность ассоциаций, определяемых деятельностным контекстом значения, называется его семантическим полем.
|
