Психология деятельности и способности человека
|
Скачать 6.08 Mb.
|
| в знаменателе нули и запятые опущены* жающие зависимость эффективности профессиональной деятельности от уровня развития ПВК, по абсолютному значению существенно значительно отличаются от корреляционных отношений TJYfX, отражающих влияние профессиональной деятельности на развитие ПВК. 112 Это свидетельствует о нелинейном характере взаимосвязи эффективности деятельности и развития ПВК в процессе обучения. Особенно ярко нелинейность данной зависимости проявляется на начальных этапах освоения деятельности (I и II серии). Графики зависимости эффективности профессиональной деятельности от уровня развития ПВК и обратной зависимости, отражающей влияние специфики деятельности на развитие ПВК в процессе обучения, показаны на рис ХЛ5. Анализ графиков подтверждает отмеченный выше факт, а именно: четко прослеживается тенденция преобладания зависимости успешности профессиональной деятельности от уровня развития ПВК над обратной зависимостью, отражающей влияние характера деятельности на раз-витие ПВК. Наиболее отчетливо эта тенденция проявляется на начальных этапах обучения (I и II серии), а по мере освоения профессии кривые корреляционных отношений rjX/Y и r/Y/X сближаются, т.е. взаимосвязь успешности профессиональной деятельности и развития ПВК приближается к линейной, пропорциональной - - В III и IV сериях отмечена инверсия направленности взаимосвязи эффективности деятельности и уровня развития некоторых ПВК. Это относится к таким ПВК, как слуховая дифференциальная чувствительность, слуховая образная память, наглядно-действенное мышление (III серия), распределение внимания, устойчивость внимания, общая техническая сообразительность (IV серия), причем уровень развития перечисленных качеств относительно соответствующих эамеров значительно ниже уровня развития других ПВК (см, табл. 1.25). Большинство остальных ПВК у представителей исследуемой выборки испытуемых развиты выше среднего уровня. Полученные данные показывают, что диалектика взаимосвязи и взаимовлияния ПВК и эффективности деятельности в процессе обучения носит сложный разнонаправленный характер. На начальных этапах освоения профессиональной деятельности ее успешность в значительной стелени зависит от уровня развития наличных профессиональных способностей, реализующих деятельность- Учащиеся, приступая к освоению профессии, обладают индивидуальными психологическими качествами, часть из которых являются профессионально важными и относительно высоко развиты, В совокупности эти качества и определяют успешность выполнения профессиональной деятельности на данном этапе. Наблюдаемая при этом неравномерность освоения деятельности и отдельных действий обусловливается изменением уровня развития ПВК, участвующих в реализации деятельности. 113 На последующих этапах освоения профессии, характеризуемых достижением более высокого уровня профессионального мастерства и усложнением содержания и условий деятельности, реализация деятельности оказывается возможной только при наличии более высокого уровня развития определенных ПИК- Последние в этом случае развиваются интенсивнее, а .другие ПВК, уровень развития которых соответствует требованиям деятельности, могут при этом стабилизироваться или даже регрессировать* Гетерохронностъ развития качеств, вероятно, обусловлена динамикой сложности профессиональной деятельности, изменением требований, предъявляемых деятельностью к психологическим качествам работника. В нашем исследовании это наиболее отчетливо проявилось в III и IV сериях экспериментов, когда учащиеся осваивают наиболее сложные задания. При этом возрастают требования* которые на более поздних этапах предъявляются деятельностью к психологическим качествам обучающихся и их системной организации. Если на начальных этапах (I и II серии) освоения профессии уровень развития профессиональных способностей обеспечивал определенную успешность исполнения, то при усложнении условий деятельности и увеличении ее трудности наличных способностей и наличного уровня их развития становится недостаточно для эффективной реализации деятельности. Возникает противоречие между возможностями субъекта и требованиями деятельности; именно оно и выступает в качестве движущей силы развития профессиональных способностей, прежде всего тех, которые были развиты менее других. Таким образом, не все способности развиваются в процессе освоения деятельности в одинаковой мере: меньше других развиваются те, наличный уровень развития которых оказывается достаточным для обеспечения требуемой степени успешности исполнения, более интенсивно развиваются те качества, по которым создаются противоречия между требованиями деятельности и уровнем их развития- Таким образом, развитие профессиональных способностей, ПВК в процессе обучения осуществляется как все более тонкое приспособление работника (его внутренних условий) к внешним условиям и содержанию деятельности. Полученные данные позволяют ответить на вопрос, который долгое вдомя в психологии оставался дискуссионным: каков характер внутренних процессов, происходящих в период внешневы-раженного застоя в освоении деятельности (в графической форме этот период изображался в виде плато на кривой научения)* Рядом психологов высказывалась следующая мысль: в этот период происходит накопление опыта, что тоже является сложным твор- 114 ческим процессом* Однако содержание этого процесса не раскрывалось* Данные, полученные в нашем исследовании, не только подтверждают эту точку зрения, но и частично раскрывают содержание процесса накопления опыта, который связан с развитием профессиональных способностей и их структурной организацией, обусловливающих эффективность освоения деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в практических целях для оптимизации профессиональной подготовки* Процесс освоения профессиональной деятельности следует организовать так, чтобы деятельность носила развивающий характер, т-е. на каждом этапе обучения трудность, сложность деятельности должна находиться на уровне верхней границы возможностей обучающихся. Процесс профессиональной подготовки необходимо строить с учетом неравномерности и гетерохронности освоения деятельности и развития профессиональных способностей, реализующих деятельность- Этот принцип может стать основой индивидуального подхода, заключающегося во временной индивидуализации обучения в рамках существующих учебных программ. Полученные результаты раскрывают процесс системогенеза профессиональной деятельности с точки зрения его обусловленности внешними требованиями, которые преломляются через внутренние условия. В качестве таковых в нашем случае выступали профессиональные способности. Но вполне очевидно, что на основе метода корреляционных отношений можно провести подобного рода исследования в отношении мотивации и характера деятельности. Цель таких исследований показать, как внешние условия формируют индивидуальность человека, выступая детерминантами развития личности. Но не менее важно рассмотреть и противоположный процесс: как внутренние условия преобразуют деятельность. Для этого надо обратиться не к результативным характеристикам деятельности, а к ее целевой трансформации и способам деятельности- В данном процессе внутренней детерминации деятельности должны раскрыться механизмы развития деятельности и ее индивидуализации. В конечном счете экспериментальные исследования подобного рода позволят раскрыть закономерности превращения деятельности в способ реализации возможностей человека, способ каждому стать тем, что заложено у него в потенции* mm Целью образования является приобщение ученика к культу ре t накопленной челоеечестволи и развитие в этом процессе природы ученика, раскрытие его возможностей (потенций). Образование, по В*И. Далю [T8]t состоит из образования ума и образования нравственности. Цели образования достигаются в процессах обучения и воспитания.. Характерной особенностью образовательного процесса является то, что оно осуществляётся1 как правило, в совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя.. В разным образовательных концепциях ме сто и роль, которые отводятся учебной деятельности (ученик) и педа* готической деятельности (учитель), существенно различаются. В концентрированной форме различие smux подходов нашло отражение в парадигмах субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе обучения. В своей работе при анализе учебной деятельности мы будем исходить из концепции субъект-субъектных отношений. Учитывая важность понятий научения, развития и воспитания* мы сочли необходимым начать анализ учебной деятельности имегьио о них. 2>I* ХАРАКТЕРИСТИКА Понятие научения Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение, О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то» чего не знал и (или) не умея раньше* Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями- Однако дать строго научное определение понятию научения весьма сложно. В предельно общей форме научение можно опре- 116 делить как систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации. Научение тесно связано с исполнением и проявляется в исполнении, но научение не тождественно исполнению. Рассматривая научение, необходимо выделить его механизмы, а также функциональную и структурную характеристики- Функциональный аспект характеризует, насколько успешно изменяется поведение в плане достижения цели. В результате научения изменяется уровень достижений в количественном и качественном отношениях* Структурный аспект научения характеризуется преобразованием самого способа поведения, его структуры. Главное внимание при изучении структурного аспекта сосредоточивается на том, что, как и когда делается, а не на том, что достигнуто (функциональный аспект). Естественно, что структурные и функциональные характеристики феноменов научения тесно взаимосвязаны. Типы научения Психологическая наука достаточно подробно изучила различные типы научения* Довольно полный анализ отдельных типов научения содержится в ряде работ [108, 186, 290]. Это освобождает нас от необходимости подробного изложения отдельных типов научения и позволяет ограничиться их краткой характеристикой- На основе работ Л.Б*Ительсона [108] разработана классификация различных типов научения, представленная на рис. 2Л* Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психологической или функциональной)- При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности [108]. Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному, при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении, 117 Рис. 2.1. Классификация типов научения В каждом подвиде можно выделить несколько классов научения. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научения заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира. Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или дроириоцептиышм, т,е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения. Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям воспри- Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям. При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторно-му научению на когнитивном уровне. Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения> Л.Б,Ительсон писал [108, с, 49—50]: 118 Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) — расширение программ деятельности как ведущую задачу научения. Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная —достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т, е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся» он должен "видеть" ("чувствовать'') их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность* Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторкой вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий. Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная — активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью. Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной — регуляторной деятельности психики, Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая — его деятельный целенаправленный характер. В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой — их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании. Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение* Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов* 119 Научение с помощью переноса "заключается в "удачном" использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное" [108, с* 59]. В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия- |
Похожие:
 |
Психология человека ... |
 |
Программа курса внеурочной деятельности Авторы: Сашина нв, учитель... Задача семьи состоит в том, чтобы вовремя увидеть, разглядеть способности ребенка. Задача школы – поддержать ребенка и развить его... |
|
Урок по теме «А. С. Пушкин» Цели и задачи: развитие способности воспринимать и понимать глубинный смысл поэзии, стимулирование творческой деятельности учащихся;... |
|
Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности Дины Кирнарской высоко оценены психологами в России и за рубежом. Она создала уникальную систему тестирования музыкальных способностей,... |
|
Психология человека в современном мире том 3 Психология развития и акмеология Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009... |
|
Элективный курс «От слова к образу» ... |
|
Тема педагогическая психология как наука Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием... |
|
Методическая разработка «Специфика работы концертмейстера с вокалистами... Способности, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности концертмейстера стр |
|
Концепция Обладая универсальными средствами воздействия на личность человека, литература способна целостно, системно влиять на интеллект, чувства,... |
|
Концепция Обладая универсальными средствами воздействия на личность человека, литература способна целостно, системно влиять на интеллект, чувства,... |