1. Возникновение педагогической психологии и ее кризис. История психологической науки показывает, какой длинный и трудный путь пришлось проделать детской и педагогической психологии, прежде чем она смогла хотя бы отчасти помочь педагогике в решении актуальных для нее вопросов. Да и сейчас еще эта помощь, особенно в разработке проблем воспитания, остается крайне недостаточной.
Очень долго, как известно, психология была в основном умозрительной наукой. Только к концу XVIII столетия она становится эмпирической, а затем и экспериментальной наукой. В 1879 г. В. Вундт организовал экспериментальную лабораторию и тем самым фактически положил начало для развития новой естественнонаучной психологии.
Внедрение в психологию экспериментального метода, позволяющего проникать во внутреннюю структуру психических процессов, выявлять причины психических явлений и устанавливать законы их изменений, сыграло решающую роль в превращении психологии в подлинную науку. Наряду с этим огромное значение для формирования научной психологии имело и проникновение в нее идеи развития, что определило появление исследований по психологии ребенка.
И тем не менее прошло еще очень много времени, пока детская психология смогла стать на путь обслуживания педагогической практики.
В начале XX столетия парижский муниципалитет обратился к французскому психологу Бинэ, чтобы он, используя
34
методы психологического исследования, произвел отбор учащихся в специальные школы. Это был один из первых больших заказов, обращенных к психологии со стороны практической жизни. И Бинэ этот заказ выполнил. Конечно, сейчас мы знаем несовершенство тестов одаренности Бинэ и то, что они послужили средством дискриминации многих детей из малокультурных и недостаточно обеспеченных слоев населения. Однако в данном случае нам важно отметить, что к этому времени детская психология была уже настолько развитой и заслужившей признание наукой, что к ней обратились за определенной практической помощью и она смогла ее оказать.
Примерно в это же время, т. е. в первые десять лет XX столетия, выход психологии в педагогическую практику оформился организационно и структурно: из общей психологии выделилась особая ее ветвь, особая отрасль науки, которая стала именоваться педагогической психологией.
В этот период появляются многочисленные труды западноевропейских, американских и русских ученых, ставящих перед собой специальную задачу — раскрыть психологические основы педагогического процесса.
В 1906 г. в России был созван Первый Всероссийский съезд по педагогической психологии [176]. Он провозгласил своей главной целью найти пути применения психологических знаний в школе.
Выступая на этом съезде, академик В. М. Бехтерев высоко оценил достижения психологии своего времени. Он считал, что с тех пор как психология «стала перерабатываться на почве эксперимента», она начала быстро приобретать ту устойчивость своих положений, которая дала возможность применять выводы этой науки к различным отраслям практической жизни, среди которых особое положение по своей важности занимает педагогика.
Однако вундтовская экспериментальная психология не смогла найти правильного пути изучения педагогических явлений и фактов.
Сначала педагогическая психология вообще не занималась постановкой собственных исследований и не стремилась помочь педагогике в научной разработке ее проблем; она занималась лишь популярным изложением
35
общих психологических знаний для учителя, с тем чтобы последний сам мог лучше понять ребенка и оценить свой педагогический опыт.
Типичной книгой такого рода является книга В. Джемса «Беседа с учителями о психологии». «Моим главным желанием, — писал он, — было заставить учителей понять духовную жизнь ученика... и моя основная цель не была бы достигнута, если бы на эту книжку стали смотреть, как на путеводитель Бедекера или учебник арифметики» [58, стр. 3—4]. «...В том виде, в каком я теперь записал свои лекции, — пишет в другом месте Джемс, — они содержат в минимальных размерах то, что считается «научным» в психологии; они в высшей степени популярны и приноровлены к практическим требованиям» [58, стр. 3].
Такой характер взаимоотношений между психологией и педагогикой нашел свое отражение на Первом Всероссийском съезде по педагогической психологии. На нем почти отсутствуют доклады, в которых бы делались попытки психологического подхода к решению конкретных проблем воспитания и обучения. В основном там были представлены доклады либо по педагогике (независимо от психологии), либо по общей и детской психологии (независимо от педагогики), но в большинстве докладов утверждалась и доказывалась необходимость связи между обеими науками и возлагались надежды на их будущее близкое сотрудничество. «На данных экспериментальной психологии, — говорится в постановлении съезда, — общество недалекого будущего будет строить рациональное воспитание и обучение».
Однако ближайшее будущее не оправдало этих надежд. Психология продолжала оставаться в стороне от решения актуальных задач педагогики. Она продолжала вести пропаганду психологических знаний и предоставлять в распоряжение педагогики хотя и твердо установленные, экспериментальные, но лишенные жизненной конкретности психологические факты и закономерности.
Такое положение не могло удовлетворить ни психологов, ни педагогов, и эта неудовлетворенность сказалась очень скоро.
Уже на Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии, который был созван всего через 3 года после первого (в 1909 году), в некоторых докладах звучат нотки разочарования и высказываются сомнения
36
в том, что экспериментальная психология способна помочь в решении реальных жизненных задач, выдвигаемых педагогической теорией и практикой [177].
В одном из ведущих докладов съезда, в докладе проф. Н. Д. Виноградова неудовлетворенность психологией была выражена особенно отчетливо. Он говорил о том, что если попытаться суммировать те результаты, которые дала психология педагогике за последние годы интенсивной экспериментальной работы, то оказалось бы, что сделано очень немного: «...многие из нас, прослушав достаточно докладов из области педологии и экспериментальной педагогики, уедут отсюда с довольно тяжелым чувством, что в своей обыденной практической работе нам придется руководиться той же традиционной педагогикой, которую мы практиковали и прежде...» [177, стр. 33].
Здесь же, на съезде намечаются и причины очевидной для всех беспомощности педагогической психологии. В основном указываются две такие причины. Первая заключается в том, что педагогическая психология не нашла своего собственного предмета исследования; она не должна ставить и решать общие вопросы экспериментальной психологии, ее задача — ставить перед собой проблемы, подсказываемые педагогикой. Слова Г. Мюнстенберга о том, что педагогическая психология не должна питаться крохами со стола экспериментальной психологии, а что она должна «испечь свой собственный хлеб», стали крылатыми на этом съезде.
Вторую причину беспомощности педагогической психологии участники съезда видели в несостоятельности ее метода. Многие из них говорили о том, что нельзя изучать сложные психические процессы, возникающие в условиях воспитания и обучения, так же, как изучаются изолированные психические функции, их надо рассматривать в «совместной деятельности».
Таким образом, уже в тот период было намечено в общем правильное направление в поисках тех причин, которые мешали психологии оказывать реальную помощь педагогической теории и практике. Конечно, причины эти не были еще раскрыты во всей полноте (да они и до сих пор еще не всегда понимаются правильно), но даже само указание на то, что изучение изолированных психических процессов и функций не может помочь в решении
37
педагогических проблем, является очень существенным. Правда, участники второго съезда не отдавали себе отчета в том, что педагогическая психология не может «испечь свой собственный хлеб», т. е. найти свой собственный предмет и метод изучения, до тех пор пока не произойдут коренные изменения общей психологической теории, на основе которой она строится.
Иначе говоря, в то время было еще недостаточно ясно, что несостоятельность педагогической психологии, которая так отчетливо обнаружилась на втором съезде, была лишь отражением общего кризиса психологической науки. Кризис этот наступил в начале XX столетия и до сих пор не является полностью преодоленным.
Основная беда вундтовской экспериментальной психологии и всех тех психологических исследований, которые продолжали нести на себе ее печать, заключалась в том, что, расчленяя в целях естественнонаучного эксперимента сложную психическую жизнь человека на простейшие элементы, она утратила свой основной предмет — отказалась от изучения живой, конкретной человеческой личности. «Психология, развивавшаяся до сих пор, — писал в 30-х годах Л. С. Выготский, — …подходила к внутреннему миру человека метафизически... Она отрывала психические процессы от всей реальной цельной личности и рассматривала их в таком изолированном виде. Поэтому она была обречена волей-неволей на то, чтобы заниматься тощими абстракциями» [46, стр. 471]. При этом важно отметить, что этот свой недостаток психология возводила в принцип. Она утверждала, например, что содержание психики (содержание интересов, целей, намерений, переживаний человека и пр.) и не должно быть предметом психологического исследования; изучение целостной личности человека с присущими ему особенностями внутренней духовной жизни она отдавала на откуп художественной литературе.
В течение некоторого времени психология тешила себя видимостью точной академической науки, возможностью расчленить сложные психические явления на составляющие их элементы и экспериментально изучать те закономерные связи, в которых эти элементы находятся. Однако постепенно такого рода «тощие абстракции» перестали удовлетворять психологов и педагогов. Традиционная психология зашла в тупик, обнаружив полную неспособность
38
понять и объяснить сложные формы психической жизни человека. А это прежде всего и острее всего сказалось на педагогической психологии. Поэтому не случайно столь большие надежды, которыми отмечен первый съезд по педагогической психологии, угасли уже ко второму съезду, хотя между первым и вторым съездом прошло всего несколько лет.
Ведь для того чтобы правильно построить обучение, мало знать, каковы особенности внимания, памяти или мышления ребенка. Педагогика должна располагать сведениями о том, что представляет собой по своей психологической структуре учебная деятельность школьника, как, по каким закономерностям осуществляется процесс усвоения знаний (причем усвоение разных по своему содержанию знаний имеет и разные конкретные закономерности). А для того чтобы правильно организовать воспитание, необходимо знать возрастные особенности личности ребенка: знать, к чему он стремится, что и как переживает, знать особенности его нравственной сферы и закономерности ее развития. Иначе говоря, для педагогики нужны такие знания, которые не могут быть получены даже при самом тщательном изучении отдельных психических процессов и функций. Усвоение знаний или процесс формирования убеждений имеют свои собственные, присущие им, как целостным процессам, закономерности, и раскрытие этих закономерностей требует особого подхода, особого метода. Более того, даже в том случае, когда возникает необходимость понять, как работает внимание, мышление или память ученика, выполняющего ту или иную учебную задачу, этого нельзя сделать, опираясь на знание лишь общих закономерностей этих процессов; для этого их надо изучать, не вырывая из контекста той учебной деятельности, которую выполняет ребенок и от содержания и характера которой зависят и особенности данных процессов и конкретные закономерности их протекания.
Особенно мало могла дать традиционная психология для решения проблем воспитания. Поэтому необходимость коренного изменения самой психологической теории и методов психологического исследования можно видеть именно на этих проблемах.
Здесь психология может принести пользу только в том случае, если предметом ее изучения станет личность
39
ребенка. Но психология; шедшая и в понимании своего предмета и в методах по стопам традиционной вундтовской психологии, меньше всего была способна изучать личность.
Следуя принципу разложения целого на составляющие его части, эта психология изучала личность не как единство, а как совокупность различных ее свойств — темперамента, характера, способностей, одаренности и пр. Все эти свойства изучались как самостоятельные психические явления, не связанные в общую структуру личности ребенка, не зависящие от его направленности, от того жизненного опыта, который определяется конкретными обстоятельствами его жизни.
Итак, для того чтобы педагогическая психология стала не только самостоятельной наукой, но и такой наукой, которая способна решать жизненно важные практические задачи, ей надо было коренным образом изменить свою общетеоретическую позицию.
Из науки, задача которой заключалась в изолированном исследовании отдельных психических процессов и функций, она должна была стать наукой о конкретной психической деятельности ребенка, осуществляющейся в условиях реального педагогического процесса, и об особенностях целостной личности ребенка, являющегося, по выражению А. С. Макаренко, не только объектом, но и субъектом воспитания.
2. Подход к изучению личности в общей и индивидуальной психологии. Борьба за жизненность и конкретность психологической науки, а следовательно и стремление найти новые пути в изучении психологии личности человека, началась на рубеже XIX и XX столетий; но особенно развернулась она в 20-х и 30-х годах нашего века, когда стали оформляться новые психологические взгляды и концепции.
В этот период с критикой эмпирической психологии и с попыткой наметить новое понимание как предмета, так и метода психологического исследования выступили все крупнейшие психологи своего времени (К. Н. Корнилов, Л. С. Выготский, П. П. Блонский — у нас, К. Бюллер, Э. Торндайк, Э. Шпрангер, З. Фрейд, К. Левин — за рубежом и многие другие). Возникает большое многообразие психологических концепций — рефлексология, реактология,
40
культурно-психологическая теория, бихевиоризм, гештальтпсихология, психология духа, фрейдизм и т. д. Все они направлены на поиски нового содержания и новых методов психологического исследования.
Однако в контексте данной работы интерес представляют не все эти концепции. Мы будем останавливаться лишь на тех, в которых делается попытка найти новые пути в области изучения психологии личности и проблем психологии воспитания. Но и анализ психологических учений о личности, о которых будет идти речь в дальнейшем, также не рассчитан на то, чтобы дать исчерпывающую характеристику или даже исчерпывающий обзор этих учений. Предполагается заглянуть лишь в недалекое прошлое с тем, чтобы оценить то, что уже было достигнуто в этом отношении нашими предшественниками, и лучше понять те усилия, которые и сейчас еще приходится делать, для того чтобы вырваться в области изучения личности ребенка из плена традиционной психологии и вместе с тем не утратить строгости и объективности исследований в этой области. Ведь только при таких условиях детская и педагогическая психология сможет давать педагогике нужные ей знания и о возрастных особенностях ребенка, и о закономерностях формирования его личности.
Если хотя бы бегло посмотреть на историю развития исследований, посвященных изучению психологии личности, то станет очевидным, что в отличие от всех других психологических проблем, интерес к которым держится сравнительно ровно и стойко на протяжении всей истории нашей науки, интерес к проблемам личности возникал периодически, какими-то толчками, волнами. Это объясняется, с одной стороны, потребностями общества, с другой — логикой развития самой психологической науки.
Особый интерес к психологическому изучению личности, возникший в первой четверти нашего столетия, является прежде всего реакцией на традиционную экспериментальную психологию, обанкротившуюся в глазах практики.
«Центральной проблемой всякой психологии, — писал в 20-х годах Э. Штерн, — должна быть проблема человеческой личности. Психология элементов оказывалась беспомощной, когда дело касалось рассмотрения человеческой личности; поэтому она отодвигала эту проблему, как
41
правило, на задний план, считая, что наука еще не созрела для того, чтобы разрешить ее». «Причина такого отказа, — однако оговаривает Э. Штерн, — лежит не в незрелости науки, а в ее основной установке: из простых, чуждых смысла (Sinnfremden) составных частей никогда нельзя построить цельную личность; скорей мы должны здесь исходить от целого, от структуры» [198, стр. 78].
В том же приблизительно духе высказывается в этот период и О. Тумлирц: «Экспериментальное исследование, — пишет он, — по крайней мере, поскольку оно последовало идеалу Вундта, недостаточно, так как оно ограничивалось формальным рассмотрением и к тому же исследованием лишь формальных элементов. Правда, — отмечает он, — экспериментальная психология стала теперь... неизмеримо плодотворнее, чем она была еще недавно; тем не менее, естественно, что, уставшая от исследования элементов, результаты которого к тому же принесли разочарование, психология начала стремиться к расширению точек зрения и методических границ» [178, стр. 174]. О. Тумлирц имеет при этом в виду возникновение в этот период многих новых психологических концепций, пытающихся включить в психологическое исследование содержательную характеристику процессов и изучение психологии личности человека: эйдетику, персонализм, характерологию, гештальтпсихологию, а также фрейдизм, оказавший на теорию самого О. Тумлирца очень большое влияние.
В советской психологии того времени с утверждением, что личность является главным предметом психологической науки, выступил Л. С. Выготский. Для детской психологии, писал он, «до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития. В лице лучших своих представителей детская психология приходит к выводу, что «описание внутреннего образа жизни человека, как целого, относится к искусству поэта или историка». В сущности, это означает testimonium paupertatis — свидетельство о несостоятельности детской психологии, признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в пределах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская психология. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас
42
к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» [49, стр. 60].
В этом же направлении и по тем же самым мотивам в начале нашего столетия возникает большой интерес к вопросам индивидуальной психологии. Сторонникам этого направления казалось, что изучение человека в его индивидуальном своеобразии может стать тем методом, следуя которому удастся преодолеть нежизненность, абстрактность традиционной психологии.
Ф. Олпорт достаточно отчетливо обнаружил это в своем собственном подходе. Согласно его мнению, вундтовская психология слишком много занималась объяснением единообразия общих психологических явлений. Для этого она отодвигала в сторону индивидуальные особенности психики, рассматривая их как «хлопотливую случайность», мешающую исследователю в изучении главного — «обобщенной человеческой психики». «И вот, — говорит далее Ф. Олпорт, — внутри психологической науки постепенно выросло новое движение, цель которого состояла в том, чтобы добавить к этому абстрактному портрету другой, более жизненный. Разными путями и со многих точек зрения оно пытается обрисовать и объяснить индивидуальную природу психики. Это новое движение вскоре стало известно (в Америке) как психология личности» [206а].
Всем этим попыткам преодолеть кризис традиционной психологии через изучение личности, ее особенностей и ее переживаний современники придавали очень большое значение. «Психология, — писал в 1926 году последователь фрейдизма З. Бернфельд, — находится в настоящее время в состоянии быстрого преобразования, она вырывается из оков, которые наложил на нее Вундт. Ее уже больше не удовлетворяет узкая область периферических явлений, составляющих сферу экспериментальной психологии, и она начинает захватывать в качестве предмета своего исследования подлинно психические феномены» [10, стр. 122].
Однако время показало, что возникшие в этот период психологические исследования личности и лежащие в их основе теоретические психологические взгляды не смогли вывести психологию из того кризиса, в который она попала. Более того, некоторые из них даже затормозили на
43
довольно значительное время научный подход к изучению личности.
Неумение преодолеть традиционный атомистический способ изучения личности прежде и яснее всего обнаружилось в области индивидуальной психологии.
В первой четверти XX столетия это направление во всех его вариантах (дифференциальная психология, психография, типология, характерология и пр.) сделалось одним из самых активных направлений психологии личности. Да и сейчас оно продолжает существовать и развиваться, применяя новые методы исследования, например факторный анализ.
Однако подход к изучению индивидуальных особенностей и здесь остается традиционным.
В одних случаях (это типично для дифференциальной психологии) в исследовании избиралось какое-нибудь отдельное свойство личности, которое можно так или иначе изолировать от всех остальных (например, общительность или замкнутость, одаренность, склонность к персеверациям и пр.), и производилось изучение особенностей этого свойства у разных людей. Иногда к этому присоединялось изучение соотношений между особенностями данного свойства и некоторыми другими свойствами и функциями, столь же изолированно изученными.
Оценивая дифференциальную психологию с точки зрения ее роли в преодолении старой, вундтовской психологии, Ф. Олпорт справедливо отмечает ее несостоятельность. Интерес индивидуальной психологии, указывает он, так же как и в традиционной психологии, сосредоточен на изолированных функциях, а не на людях, обладающих этими функциями. «Это, — говорит он, — подход «снизу», в категориях элементов психики, а не «сверху», в категориях их организации и структуры» [206а].
Но дело не меняется и в других случаях, когда предметом изучения становится отдельная личность со всеми ее индивидуальными особенностями. Ведь дело заключается не только в том, что изучать, но и в том, как это изучать, с каких позиций подходить к этому изучению.
Иначе говоря, как бы тщательно мы ни изучали все отдельные свойства личности, но если мы изучаем их изолированно, как самостоятельные явления, мы затем никогда не сможем понять личность из их соединения, из связи этих отдельных изолированных свойств. Здесь не
44
могут помочь ни различные способы их соотнесения, ни различная их комбинация.
Понять психологию личности из совокупности отдельных элементов нельзя потому, что никогда то или иное свойство, та или иная функция или сторона личности не равна сама себе. Забывчивость или, например, рассеянность одного человека не равна забывчивости или рассеянности другого человека, так как этиология этих особенностей, их проявление и их роль в психической жизни субъекта могут быть в одном и в другом случае совершенно различными. Изучая то или иное свойство, как изолированное и самостоятельное, мы тем самым изучаем лишь внешнюю сторону явления, оставляя неизученным его действительную психологическую природу. Вот почему, изучив все особенности личности, как таковые, мы затем никак не можем собрать из них живого человека. Очень выразительную иллюстрацию к критике такого метода изучения индивидуальности дает Ф. Олпорт. Он приводит в своей книге пример неудачи, которая постигла Е. Тулуза в его этюде о личности математика Пуанкаре.
Тулуз констатировал, что Пуанкаре обладал памятью, способной удерживать одиннадцатизначные числа, что его числовые ассоциации отличались плодовитостью, что по слуховым образам он стоял на высшем уровне, что он страдал бессонницей, любил музыку и не любил охоту и т. д. Тем не менее, по словам Ф. Олпорта, Тулуз, оценивая свою попытку, признал, что в синтезе полученных им качеств «гений Пуанкаре демонстративно отсутствует».
В связи с этим можно сказать, что, как это ни странно на первый взгляд, в дифференциальной психологии (во всех ее разновидностях) характеристика живой конкретной человеческой личности также отсутствует, как и в общей психологии. Личность здесь составляется из совокупности различных свойств, в то время как для настоящего личностного подхода нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного свойства в аспекте личности в целом. Необходимость такого подхода в образной форме прекрасно выразил В. Келлер, сказав, что у данного конкретного сердца больше общего с парой легких, чем с другими сердцами.
Таким образом, и по своему теоретическому и по принципиальному методическому подходу индивидуальная
45
психология не смогла вырваться за рамки традиционной психологии и приблизить изучение личности к решению конкретных жизненных проблем.
Этому вопросу здесь уделено относительно много места потому, что и сейчас еще продолжает существовать смешение психологического изучения личности с изучением индивидуальных особенностей человека. При этом многим психологам кажется, что изучение индивидуальных особенностей уже само по себе делает психологическое исследование конкретнее, содержательнее, приближает его к жизни и к практике.
А между тем еще в 1957 г. С. Л. Рубинштейн правильно утверждал, что «индивидуальные свойства личности — это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т. е. свойства, характеризующие его как личность» [150, стр. 309]. А в 1959 г. в небольшой популярной книжке для родителей, прекрасно и на хорошем научном уровне написанной В. С. Мерлиным [120], содержатся убедительные возражения против смешения личности с индивидуальными особенностями. В частности, он указывает, что индивидуальное своеобразие психики присуще не только человеку, но и животным, которые обладают различными темпераментами, разной степенью понятливости и т. д. «Животные, — пишет В. С. Мерлин, — обладают индивидуальностью, но не личностью. Личностью является только человек. Индивидуальные особенности психики животного — результат приспособления животного к среде. Среда накладывает индивидуальный отпечаток на психику каждого животного. Наоборот, под личностью мы понимаем то, что само в свою очередь отпечатывается в окружающей действительности в результате творческой продуктивной деятельности человека» [120, стр. 12]. Однако это лишь отдельные высказывания, отдельные точки зрения, которые далеко не всеми разделяются. Более того, до сих пор еще у нас существуют попытки подменить исследования по психологии личности исследованиями индивидуальных особенностей характера. А. Г. Ковалев попытался даже воскресить «звездочку» А. Ф. Лазурского, т. е. графическое выражение различных комбинаций индивидуальных свойств, и полагал таким образом найти пути и методы исследования личности (правда, во втором издании своей книги [80] он от этой работы отказался).
46
Следует сказать, что А. Ф. Лазурский в свое время, безусловно, играл прогрессивную роль в этом отношении. Он так же, как и многие другие психологи того времени, стремился «сблизить научную психологию с реальной жизнью, свести ее с заоблачных, метафизических высот на землю и трактовать психологию как науку о личности человека» [99, стр. VI].
Прогрессивным был в то время и метод естественного эксперимента, разработанный А. Ф. Лазурским. Он позволял обычные опыты по изучению отдельных психических процессов включить в конкретную педагогическую ситуацию и тем самым лишал их той искусственности, которую они приобретали в лабораторных условиях. Несомненным завоеванием была и «звездочка» Лазурского, которая отражала в наглядной форме своеобразное сочетание важнейших с точки зрения эмпирической психологии процессов и функций («наклонностей», по терминологии Лазурского). Таким образом, характерология Лазурского, не преодолевая традиционного расчленения личности на отдельные функции да и не ставя перед собой такой задачи, все же позволяла в рамках эмпирической психологии давать описание индивидуальных особенностей конкретных людей и находить типичные соотношения для разных человеческих характеров.
Однако, признавая прогрессивность работ Лазурского, его естественного эксперимента, в том числе и его «звездочки», для психологии начала XX в., мы тем не менее считаем, что перенесение его методов в современные психологические исследования личности не способствует продвижению этих исследований.
|
