4. Теория личности К. Левина. До сих пор мы останавливались на теориях личности, которые в той или иной мере связаны с учением Фрейда, хотя, как мы видели, концепция Салливена и особенно концепция Роджерса уже мало чем напоминают психоанализ Фрейда, а во многом даже явно противоречат ему.
Однако наш анализ современных попыток решить проблему целостного подхода к изучению личности, преодолеть его атомизм и механицизм был бы совершенно неполон, если бы мы не попытались рассмотреть психологические исследования и теорию личности К. Левина. Его работы имели исключительно большое значение для развития исследований по психологии личности. Конечно, влияние Фрейда на области, лежащие за пределами психологии (на философию, историю, литературу и пр.), и особенно на общественное мнение несоизмеримо с влиянием К. Левина; однако в отношении собственно психологических исследований личности влияние К. Левина ничуть не меньше, чем влияние Фрейда, а главное, оно дало толчок таким исследованиям личности, которые совершенно недоступны Фрейду и фрейдистам. Мы имеем в виду, прежде всего, экспериментальные исследования Левина и его учеников в области аффективно-потребностной сферы человека, его воли, намерений, его целей и стремлений.
Надо отчетливо различать К. Левина первого, так сказать, немецкого периода (20-е годы) и К. Левина американского периода, т. е. периода, когда он, спасаясь от фашизма, уехал в Америку и его система взглядов претерпела существенные сдвиги под влиянием бихевиоризма и американской социальной психологии.
К. Левин первого периода — это единственный из всех крупных психологов, попытавшийся с позиций гештальтпсихологии изучать личность — ее аффективно-потребностную и волевую сферы.
99
Нам представляется, что заслуга К. Левина перед психологией очень велика. И она главным образом относится к первому периоду его научного творчества.
Прежде всего его заслуга заключается в том, что он пытался подойти к изучению личности как к некоторому целому. Именно ему принадлежит мысль о том, что психологическое исследование требует расчленения изучаемого предмета не на элементы, а на «единицы», т. е. на такого рода структурные части, в которых сохраняется специфика целого [225].
Одним из первых положений, доказанных К. Левиным при помощи очень тонких и остроумных экспериментов, было положение о том, что ассоциации, как таковые, не обладают собственной активностью и не могут служить побудителями человеческого поведения. Напротив, согласно его точке зрения, протекание самих ассоциативных процессов определяется действием тех систем «напряжений» и тех детерминирующих тенденций, которые возникают в личности в результате взаимодействия потребностей человека с «актуальной ситуацией», в которой он находится. Следовательно, Левину удалось при помощи системы экспериментальных фактов опровергнуть механистическую концепцию ассоциационизма и показать, что сама ассоциация образуется лишь в том случае, если она оказывается необходимым звеном деятельности субъекта, направленной на удовлетворение его потребностей.
Левин ввел в психологию новые параметры экспериментального изучения человека: он сделал предметом своего исследования потребности и мотивы человеческого поведения, его цели и желания, его аффективную и волевую сферы; при этом он первый в психологии нашел экспериментальный путь изучения этих сугубо личностных процессов и изучал их с функциональной и динамической стороны.
На этом пути ему удалось найти многое: он отчетливо показал, что человек всегда существует в определенной «актуальной ситуации», в некотором «силовом психологическом поле», где каждая вещь выступает не сама по себе, а в ее отношении к человеку, точнее, к его потребностям и стремлениям. При этом Левин вскрыл динамичность этих отношений, так как любое действие человека в данной актуальной ситуации уже тем самым изменяет
100
соотношение сил в этой ситуации и по-новому определяет поведение субъекта.
Конечно, интерпретация сущности и характера взаимоотношений человека и окружающей его среды дается К. Левиным с позиций гештальтпсихологии, но тем не менее она интересна, так как проблема отношения человека к действительности была им поставлена как конкретная психологическая проблема. Субъект со всеми его потребностями был включен в мир окружающих его предметов, был обозначен потребностный характер этих отношений, среда стала рассматриваться не сама по себе, а в ее отношении к действующему индивиду.
Исключительно важное значение для психологии имеет и попытка Левина показать, что цели и намерения человека по своим функциональным и динамическим свойствам стоят в одном ряду с его потребностями и, так же как последние, играют важнейшую роль в качестве побудителей человеческого поведения. Более того, он считал, что именно та система «напряжений», которая происходит в результате принятых намерений («квази — потребностей»), является наиболее типичной для человека [225].
Левин и целая плеяда его берлинских учеников (Б. Зейгарник, Т. Дембо, М. Овсянкина, И. Б. Маллер и др.) дали серию блестящих экспериментальных работ, раскрывающих динамические закономерности, которым подчиняются напряжения, возникающие под влиянием образованных намерений, сознательно поставленных целей, принятых задач. Они показали протекание этих динамических тенденций, их судьбу, взаимозаменяемость, их влияние на поведение и деятельность субъекта.
Сближение сознательно принятых намерений с непосредственными потребностями подготовили возможность подойти к психологическому изучению убеждений человека, его моральных ценностей, жизненных целей и пр., как к особого рода побудителям поведения и стержневым элементам в формировании личности.
Впоследствии дальнейшее развитие этих идей привело и самого Левина и его последователей в области социальной психологии к изучению «времены́х перспектив» личности, которые возникают у субъекта в результате его индивидуального опыта и представляют собой его взгляд на свое психологическое будущее. Временны́е
101
перспективы расширяют «жизненное пространство» субъекта, выводят его за рамки непосредственного окружения и приводят исследователей в плоскость анализа моральных установок личности, его социальных устремлений и связанных с ними социальных эмоций.
Исследования Левина открыли для психологов целую систему интереснейших проблем, позволяющих экспериментально раскрывать глубочайшие структурные соотношения, существующие не только между личностью и средой, но и внутри самой личности. Сюда относятся проблемы, связанные с уровнем притязаний, который, согласно пониманию К. Левина, определяется степенью трудности тех целей, которые субъект ставит перед собой и которые он стремится достичь. Согласно его работам уровень притязаний образуется в процессе жизни ребенка, причем важнейшую роль в его образовании играет влияние успеха и неуспеха (см. работу Ф. Хоппе [219] о влиянии успеха и неуспеха на поведение субъекта и работу Т. Дембо [213]).
Уровень притязаний является важнейшим образованием личности, он побуждает активность субъекта, с ним связана его самооценка и та сложная аффективная жизнь, которая способна определить не только поведение человека, но и формирование многих особенностей его характера.
Нет возможности перечислить все конкретные психологические положения и факты, добытые К. Левиным и его учениками и ставшие отправными для развертывания многочисленных психологических исследований как у нас, так и за рубежом. В последнее время эти работы приобрели и отчетливо выраженный практический уклон: они ставят перед собой задачу найти способы, помогающие ребенку принять поставленную перед ним цель, а также задачу, направленную на раскрытие условий, предотвращающих отрицательное влияние на субъекта испытываемых им неудач. Они изучают также влияние на формирование личности «блокирования» намерений, целей, желаний и стремлений ребенка.
В настоящее время в США даже существует специальный тест, при помощи которого оценивается «потребность человека в достижении». По-видимому, не без влияния Левина была развита и теория личности К. Роджерса.
102
Нам думается, что по силе и богатству высказанных отдельных психологических идей, добытых экспериментальных положений и фактов, установленных психологических понятий и зависимостей работы К. Левина и его школы являются важнейшей вехой развития психологических учений о личности.
Тем не менее общая психологическая концепция личности К. Левина [226] представляется нам надуманной, искусственной и малоперспективной.
Характерной чертой этой общей концепции (которую К. Левин обозначил как «топологическую» и «векторную») является ее бихевиористический уклон. Эта концепция есть плод второго периода научного творчества Левина, периода «американизации» его взглядов.
Нам представляется, что основной сдвиг (сдвиг, конечно, подготовленный его предшествующей работой) заключается в том, что он отказался от изучения самой личности с присущими ей, как таковой, внутренними психологическими особенностями, а также и от изучения среды как некоторой объективно существующей и воздействующей на субъекта действительности. Он сделал предметом своего рассмотрения некоторое промежуточное образование, которое он обозначил как «жизненное (или топологическое)» пространство. По существу это пространство есть некоторая гипотетическая реальность, представляющая собой как бы единицу взаимодействия субъекта и его окружения; это то неразрывное целое, что объединяет в одну динамическую систему личность и среду, человека и действительность. Изучать личность — это значит изучать индивида в «жизненном пространстве» и систему тех взаимодействущих сил, которые направляют и определяют его поведение.
«Жизненное пространство», с точки зрения Левина, не является гомогенным, оно разделено на отдельные сферы, которые благодаря индивиду — его потребностям, намерениям и целям — так или иначе соотносятся между собой. В нем существуют предметы, минимально связанные с потребностями субъекта, они как бы отодвинуты от него, не включены в сферу его активности. Существуют, напротив, предметы, которым присуща притягательная и воздействующая сила, связанная с «валентностью», т. е. значимостью их для субъекта. Таким образом, внешний предметный мир сам по себе не существует для психологического
103
рассмотрения, как не существует сама по себе человеческая личность. Субъект помещен в «психологическое жизненное пространство», он движется в этом пространстве, подчиняясь тем равнодействующим, которые складываются в результате столкновения сил, идущих как от самого субъекта, так и от того «психологического поля», в которое он включен. Причем драма столкновения, борьбы и взаимодействия этих сил происходит не в субъекте, но разыгрывается в «жизненном пространстве».
Личность понимается Левиным главным образом, как совокупность, вернее, как система или даже структура определенных потребностных состояний, обусловливающих его поведение, структура, легко видоизменяющаяся под влиянием как внешних, так и внутренних воздействий. В результате этих воздействий в указанной системе возникают напряжения, определяющие силу и направление локомоций субъекта в «жизненном пространстве».
В связи с таким пониманием личности и ее окружения предметом изучения стало для Левина изучение локомоций субъекта, т. е. изменения того места, которое он занимает в «жизненном пространстве», потенциальные возможности его движения, его индивидуального и социального поведения.
Центральной задачей психологии на этом этапе своей научной деятельности Левин стал считать предсказание того, как именно субъект будет вести себя в той или иной жизненной ситуации; причем это предсказание он считал возможным делать на основе складывания и вычитания сил актуально существующего «векторного поля».
Нам представляется, что «бихевиоризация» Левина привела его к утрате того главного направления, по которому должны идти исследования психологии личности, а именно исследования внутренней психологической структуры личности человека и роли окружающей общественной среды в ее формировании. А у Левина и личность и среда оказались «снятыми» в той гипотетической действительности, которая была выдвинута им в понятии локомоций субъекта в «жизненном пространстве» и которая представляет собой смешение субъекта и объекта, личности и окружения в некий искусственный конгломерат достаточно абстрактных силовых измерений.
104
5. Поиски целостного подхода к изучению личности и их значение для педагогики. Изложением взглядов К. Левина мы заканчиваем рассмотрение психологических теорий личности, пытавшихся понять личность как некоторое целостное образование, находящееся в единстве с окружающей средой. Как в психоаналитических теориях, так и в теориях Роджерса и Левина была сделана попытка понять поведение и психическую жизнь человека как существа целенаправленного, обладающего определенными потребностями и стремлениями. Характер соотношения этих потребностей и стремлений с окружающей средой является с точки зрения упомянутых ученых тем, что определяет поведение субъекта и формирование его личности.
Эти теории сильны тем, что отошли от ассоциационизма, от изучения личности как совокупности психических процессов и функций и пытались рассматривать психические явления не отрывая их от жизнедеятельности всего организма в целом.
Конечно, мы рассмотрели далеко не все многочисленные концепции этого рода. Мы выбрали лишь те, которые, во-первых, наиболее популярны, а во-вторых, содержат интересные и полезные, на наш взгляд, положения для изучения личности и ее воспитания.
Напомним, что традиционная эмпирическая психология была бессильна помочь теории и практике воспитания. Сейчас мы кратко остановимся на том, в какой мере эти теории, преодолевая недостатки «элементной психологии», дают основание для организации педагогического процесса.
В самой общей форме можно сказать, что их главной заслугой является то, что они раскрыли ведущее значение мотивационной стороны личности в психической жизни ребенка и в его психическом развитии. Роль побуждений, необходимость их учитывать, их регулировать, бесцельность воздействий, идущих вразрез с собственными потребностями и стремлениями детей, показ тяжелых последствий, к которым приводит простое подавление потребностей, их конфликт — все это ценнейшие данные, способные дать существенные психологические основания для разработки теории и практики воспитания.
В этом отношении очень интересна, например, работа Анны Фрейд, показывающая, при каких условиях воздействие
105
действие на детей приводит к положительному воспитательному результату [185]. Она много работала с детьми капризными, обладающими дурными привычками, воришками, короче говоря, с детьми не столько невротиками и психопатами, сколько с безнадзорными и плохо воспитанными.
В результате опыта такой работы она приходит к следующим выводам. Во-первых, она считает, что для успешности перевоспитания необходимо, чтобы у ребенка возникло ясное сознание «своего дефекта»; причем, оказывается, нужно не только сознание дефекта, но и желание от него избавиться. Вторым условием должна быть уверенность ребенка в успехе, уверенность в том, что ему удастся в конечном счете «стать хорошим». Наконец, третьим условием является доверие ребенка к воспитателю (в изложении Анны Фрейд — к психоаналитику). Таким образом, Анна Фрейд подчеркивает необходимость для перевоспитания ребенка совместной работы взрослого и ребенка. Воспитатель, по ее словам, должен прежде всего стать на сторону воспитываемого, предположить, что он прав в своей установке по отношению к окружающим людям; только таким образом ему удастся работать со своим пациентом, вместо того чтобы работать против него [185, стр. 17].
Во всех положениях Анны Фрейд нам представляется особенно важным то, что в них подчеркивается значение собственной активности детей при решении воспитательных задач. Это положение, несомненно, является следствием учета потребностей и стремлений ребенка.
Интересной работой по психологическим основам воспитания является и работа Р. Драйкурса [214], опирающаяся в значительной степени на учение о личности Адлера. В работе Драйкурса дается тонкий анализ чувств, побуждающих поведение ребенка, рассматриваются ошибки педагогики, игнорирующие эти чувства, и предлагаются методы педагогической работы с детьми, которые, учитывая сложную психическую жизнь ребенка, позволяют избежать многих ошибок авторитарного воспитания. Он, так же как и Анна Фрейд, подчеркивает важность контакта с детьми, доброжелательного и искреннего отношения к ним со стороны взрослых, понимания мотивов, побуждающих детское поведение, и проникновения в их личность. Он также очень настаивает
106
на значении активности самого ребенка в процессе его воспитания. Он подчеркивает, что индивид не просто реактивный механизм, а активный участник в решении конфликтов вокруг него и в нем самом.
Другое дело, что и Анна Фрейд и Драйкурс во многом по-разному и оба, с нашей точки зрения, ошибочно понимают природу и источники тех побуждений, которые определяют поведение ребенка. Но, несмотря на это, они часто правильно оценивают само побуждение и то, какое влияние оно оказывает на поведение ребенка и какое значение оно имеет для его взаимоотношений с окружающими людьми. А это в свою очередь позволяет им дать правильные решения относительно методики и тактики педагогической работы.
Драйкурс вслед за Адлером считает, что основным двигателем поведения детей и основным содержанием их переживаний является чувство неполноценности, которое неизбежно возникает у ребенка в силу того, что он живет «в мире гигантов», все время испытывает чувство слабости и беспомощности. То же чувство толкает его, по мнению Драйкурса, к соперничеству с другими детьми и к борьбе за определенное положение в группе.
Мы не можем согласиться ни с Адлером, ни с его последователями в педагогике в том, что детьми движет неизбежное переживание своей неполноценности. Однако и в своих исследованиях мы постоянно обнаруживаем, что ребенок, как существо социальное, стремится найти свое место в коллективе сверстников, что ему хочется получать признание своих достоинств и одобрение от окружающих его людей, и особенно от взрослых. Как бы ни трактовать источники тех побуждений, которые определяют поведение ребенка, остается несомненным, что дети очень чувствительны к отношению окружающих, что их легко ранит неодобрение, отрицательная оценка, что они тяжело переживают неуспех, что у них легко образуется неправильное представление о себе, сниженная самооценка, а это, в свою очередь, вызывает серьезные аффективные переживания, препятствующие нормальным взаимоотношениям данного ребенка с окружающими людьми. А раз это так, то все теории, рассматривавшие аффективную жизнь ребенка и ее связь с воздействиями окружающей среды, дали несравненно больше для решения вопросов воспитания, чем многочисленные экспериментальные
107
ментальные исследования, проводившиеся в духе традиционной эмпирической психологии.
Однако далеко не все педагогические выводы, вытекающие из изложенных выше концепций личности, являются правильными. Все зависит от того, какие именно положения этих учений берутся в педагогике в качестве основы. Известно, какой большой вред принесли психоаналитические концепции личности для развития прогрессивных педагогических идей. Преувеличение роли биологических влечений, недооценка социальных влияний, взгляд на ребенка как на существо, движимое инстинктами, требования либо подавлять эти инстинкты, либо, напротив, давать им свободное выявление — все эти взгляды безусловно оказали на педагогику отрицательное влияние. Много вреда принесла также идея о роли раннего инфантильного опыта, который якобы способен определять поведение и деятельность людей, особенности их личности в период, когда они уже стали взрослыми.
Мы приведем в этом отношении лишь один, но, на наш взгляд, достаточно убедительный пример отрицательного влияния указанных выше взглядов на практику воспитания детей. В американской педагогике до сих пор существует мнение о том, что общественное воспитание детей (во всяком случае в раннем возрасте) резко отрицательно сказывается на благополучном формировании их личности. Эта точка зрения находит свою аргументацию в положении психоаналитиков о том, что инстинктивное влечение детей к матери, будучи неудовлетворенным и нереализованным, порождает такого рода аффективные состояния, которые затем фатально определяют дефектное формирование их личности. Многие конкретные исследования американских психологов, заключающие в себе сравнительную характеристику благополучности развития детей, находящихся в раннем возрасте в условиях общественного воспитания (ясли, дома ребенка) и в условиях воспитания в семье, обнаруживают, что последнее дает, как правило, значительно лучшие результаты в отношении детского развития. При этом семейные дети показывают лучшие результаты не только в развитии речи и мышления, но и в нравственном формировании их личности. Хотя ни в одном из этих исследований не прослеживается (да это и не может быть прослежено),
108
каким образом неудовлетворенность потребности в материнской любви приводит к тому, что подросток становится, например, воришкой, хулиганом, бездельником и т. п., тем не менее такая зависимость утверждается, а на этой основе высказывается мнение о нежелательности общественного воспитания детей в раннем возрасте.
А между тем такая зависимость не подтверждается наблюдениями и данными воспитания детей в Советском Союзе. Более того, в хорошо поставленных детских учреждениях развитие детей часто опережает развитие детей, живущих в домашних условиях, а их поведение и личность являются более общественно направленными и полноценными. Следовательно, отрицательное влияние общественного воспитания на психическое развитие объясняется прежде всего плохой организацией этого воспитания, а не подавлением инстинктивных стремлений и потребностей ребенка.
Таким образом, изложенные нами учения о личности, хотя и дают основания для разработки некоторых правильных подходов в деле воспитания детей, в целом все же оказывают на педагогику отрицательное влияние.
Развитие исследований в области целостной психологии личности, попытки понять и объяснить психический мир ребенка конкретными условиями его жизни, наконец, попытки понять возникающие в процессе развития особенности личности ребенка из той функции, которую они выполняют в общей системе его взаимоотношений со средой, приблизили психологию к жизни, а тем самым и к практике воспитания.
Вместе с тем содержание и характер существующих в настоящее время учений о личности, давая в целом неправильную, с нашей точки зрения, интерпретацию источников и закономерностей развития, не могут правильно ориентировать воспитательный процесс. Может быть, отчасти этим объясняется рождение за рубежом так называемой науки «социализации».
|
