Е. В. Титова качество деятельности преподавателя вуза: подход к пониманию и оценке
|
Скачать 298.23 Kb.
|
1 2
Н.В.БордовскаяЕ.В.Титова КАЧЕСТВО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: подход к пониманию и оценке *** В современных условиях преподаватель высшего учебного заведения становится ключевым звеном в решении важнейшей государственной задачи – подготовки специалистов с высшим образованием и высокой профессиональной квалификацией, готовых к творчеству и научным изысканиям в сфере своей профессиональной деятельности. По существу, в конечном счете, именно от качества деятельности преподавателей вузов зависит общий уровень качества образования в стране. Между тем, как свидетельствуют данные выборочных исследований, 47% преподавателей в отечественных вузах не удовлетворены качеством своей деятельности. Низкое качество деятельности некоторых преподавателей отмечают руководители вузов, студенты и аспиранты. Однако совершенно очевидно, что реальное качество деятельности преподавателей вузов становится следствием целого ряда объективных и субъективных причин, среди которых на первый план явно выступают: характер профессиональной подготовки преподавателей для высшей школы; существующая система повышения квалификации; подходы к нормированию профессиональной деятельности преподавателей; сложившийся порядок проведения аттестации; условия организации труда преподавателей и т.п. Фактически подготовка научно-педагогических кадров для высших учебных заведений осуществляется через магистратуру и аспирантуру. При этом, как известно, основное внимание уделяется подготовке к научно-исследовательской деятельности, включению в процесс научного поиска и эксперимента, защите научных результатов и оформлению их в виде научных текстов – тезисов, статей, монографий, диссертаций и авторефератов. Сложилось довольно распространенное мнение, что освоение преподавательской деятельности – дело второстепенное. Не соответствует современным требованиям и система повышения квалификации преподавателей вузов, которая не учитывает уровень научной и методической компетентности, реальные проблемы, с которыми сталкивается сегодня преподаватель, недостаточно опирается на зарубежный опыт и отечественные новации. Аттестация преподавателей порой проводится формально, по общим условно количественным показателям. Предпринимаются попытки усовершенствования подготовки научно-педагогических кадров, повышения качества деятельности преподавателей вузов путем устранения выявленных недостатков. Таким образом, система подготовки и аттестации научно-педагогических кадров, а также практика повышения их квалификации не в полной мере отвечают требованиям современной социокультурной ситуации и развивающейся системы высшего профессионального образования. Кроме того, как показывает анализ, реализуемые в настоящее время концептуальные подходы к качеству деятельности вуза и качеству высшего образования базируются на декларациях и устаревших типовых документах (См., например: «О государственных требованиях к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель»»; «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования РФ» и др.), в которых предписываются нормативы деятельности преподавателя в основном через количество аудиторной и внеаудиторной нагрузки. При этом, декларируемый общественный заказ на преподавателя вуза (способного к научно-исследовательской деятельности, владеющего современными образовательными технологиями, реализующего идеи взаимосвязи науки и практики и т.п.) и нормативное содержание его деятельности не всегда между собой коррелируют. Проблема усугубляется также отсутствием современных концептуальных и технологических представлений о профессии преподавателя вуза. Таким образом, проблема качества деятельности преподавателя вуза может быть выражена целым рядом объективных противоречий:
Все сказанное подчеркивает актуальность исследования деятельности современного преподавателя вуза, построения ее концептуальной модели и поиска признаков качества, а также определения методологических оснований для аргументированного отбора критериев оценки качества деятельности преподавателей вузов. *** Предварительно обратимся к анализу деятельности преподавателей в современном вузе и построению ее модели с учетом выявленных характеристик и источников ее изменений в современных социокультурных условиях. В исследованиях профессионально-педагогической деятельности, в том числе и деятельности преподавателя высшего учебного заведения, можно обнаружить разные подходы. Одни авторы выделяют как центральный аспект моделирование условий ее осуществления, другие сосредотачивают свое внимание на содержании работы преподавателя, третьи – на результатах этой деятельности. Аспектный анализ деятельности преподавателя высшей школы необходим и правомерен в исследовании столь сложного явления. Но возможен и другой подход к ее анализу с позиций системного подхода, который мы и предлагаем в данной работе. Деятельность преподавателя вуза – совокупность действий, направленных на поиск, получение и систематизацию научно-практических знаний, методическую их интерпретацию и организацию их освоения будущими специалистами с целью применения в предстоящей профессиональной деятельности, а также на обогащение арсенала научных знаний через включение студентов в совместную научную работу. В связи с этим основными функциями деятельности преподавателя вуза являются:
В деятельности преподавателя реализуются не только стандарты и нормативы, но и определенные его жизненные смыслы – ценности полезного эффекта в решении государственных задач по подготовке молодых кадров для современных сфер профессиональной деятельности и самовыражения как ученого, наставника молодежи, учителя или мастера. Поскольку мы не ограничиваем содержание понятия деятельности только активностью преподавателя вуза по достижению целей вуза, факультета или кафедры, реализацией тех или иных программ или норм, то деятельность преподавателя вуза предусматривает возможность выхода за нормы или программы. Для деятельности преподавателя вуза характерна не только целесообразность, но и креативность. На личностном уровне преподаватель вуза не только персонифицирует нормативы деятельности. Он является активным субъектом, реализующим через деятельность способ своей жизнедеятельности, раздвигая границы и рамки этой деятельности, способным не только выбирать, но и вырабатывать собственную стратегию деятельности. Аспект динамики, творчества, конструктивности и продуктивности деятельностного отношения преподавателя к миру ценностей высшей школы, ее действительности позволяет говорить также о разном характере деятельности преподавателя. Понимая деятельность преподавателя вуза и как специфическую форму развития способов своего отношения к науке, ее достижениям, профессии и труду преподавателя, к своим студентам, коллегам и самому себе, система его деятельности как преподавателя вуза всегда персонифицирована. Основой для формирования преподавателя вуза нового поколения становится изменение содержания и приоритетов в его деятельности. В практике вузов наряду с традиционными видами появляются новые виды деятельности. Расширяется функциональная сфера деятельности преподавателя в вузе – написание проектов, участие в научных конкурсах на получение грантов, организация дистанционных форм обучения студентов и др. Понимание специфики всех функционально обусловленных действий преподавателя и возможных стратегий выстраивания персонифицированной системы позволит подойти к системной оценке качества деятельности преподавателя в вузе. Системно-функциональный подход к анализу деятельности преподавателя вуза дает общее представление о технологической структуре труда преподавателя вуза в инвариантных характеристиках. Деятельность преподавателя вуза – явление многоаспектное и многомерное. В связи с этим, обращаясь к оценке ее качества, необходимо рассматривать ее как достаточно сложную систему, обладающую такими общими свойствами как полиструктурность, целостность, уникальность. Свойство полиструктурности означает, что объективно деятельность любого преподавателя может быть структурирована по разным основаниям, в зависимости от чего, она будет представлена взаимосвязями различных ее компонентов. Методологически правомерно выделять несколько подходов к анализу структуры деятельности преподавателя вуза. Один из них может быть условно обозначен как сферный подход, суть которого заключается в следующем. Объективно, в силу особенностей вуза как образовательного учреждения и социальной организации, деятельность каждого преподавателя осуществляется одновременно как бы в различных сферах, в каждой из которых преподаватель выполняет разные роли, реализует разные функции в тех или иных видах профессиональной деятельности. В системе деятельности преподавателя вуза можно выделить следующие общие для всех сферы:
Забегая вперед, стоит заметить, что деятельность преподавателя в каждой из этих сфер может обладать разным качеством, что, вероятно, важно будет учитывать при оценке качества его деятельности в целом. Итак, «деятельность преподавателя вуза» - многоуровневое и системное явление, включающее в себя совокупность составляющих, проявляющихся в тех или иных видах его работы в вузе. Под системой деятельности преподавателя в вузе нами понимается взаимосвязанная совокупность неравноценных по своей сути и не рядоположенных элементов, которые в единстве раскрывают целостность деятельности любого преподавателя. Исходные данные и предварительные модели различного назначения (научно-исследовательская деятельность, преподавание, научно-методическое обеспечение учебного процесса и подготовки научно-педагогических кадров и др.) позволили создать обобщенную модель деятельности преподавателя вуза как системы, которая позволяет проектировать различные варианты ее организации и структуры. Эта система гибка, вариативна по характеру связей между ее составляющими. Установлено, что в структуре деятельности преподавателя вуза как системы ее составляющие занимают различное по значению положение. С нашей точки зрения, деятельность преподавателя вуза есть интегральный феномен взаимодействия «преподавания» и «научной работы» как основных элементов в общей системе работы преподавателя в вузе. Поэтому ядро системы - научная работа и преподавание в том или ином их сочетании. Это системообразующие элементы целостной деятельности преподавателя вуза. Виды деятельности, связанные с научно-методическим обеспечением преподавания и процесса подготовки специалистов, с организацией разных видов деятельности студентов, магистров, аспирантов, докторантов, стажеров, обозначены нами как системоразвивающие. Предложенное обозначение оправдано, так как любой из перечисленных видов работы выполняется в той или иной мере любым преподавателем и обязательно связан с его научной работой или преподаванием как часть с целым. Организационно-управленческая деятельность и общественная работа преподавателя – особые виды деятельности, которые вроде бы и не обязательны для каждого преподавателя вуза, но имеют место почти у всех. Эти виды работ в вузе выполняются только по доброй воле и при согласии самого преподавателя как дополнительная нагрузка к основной работе преподавателя в вузе. Вот поэтому мы их обозначили как системодополняющие. Научно-исследовательская и методическая деятельности, преподавание и обучение аспирантов, административно-управленческая и другие виды деятельности преподавателя проявляются в вузе как относительно самостоятельные системы и как подсистемы более широкой системы - вузовского образования1. В структуре деятельности преподавателя вуза как системы, мы допускаем возможность автономности каждой подсистемы и их ранжирования (иерархии) по разным основаниям для самого преподавателя, студентов, для представителей аппарата управления вузом и независимых экспертов. Причем каждый вид деятельности в соответствующей сфере у конкретного преподавателя может проходить в своем развитии три уровня: -соответствие норме как выполнение преподавателем предписанных функциональных обязанностей, -конструктивный характер в отношении сложившихся традиций, -творческий способ деятельности как выход за пределы сложившихся в вузе стереотипов и традиций (на уровне кафедры, факультета или вуза в целом), которой отличается абсолютной новизной и оригинальностью результатов. Совокупный результат деятельности преподавателя вуза многолик, имеет разные формы и способы выражения. В целом результат деятельности обусловлен выполнением функциональных обязанностей преподавателем и связан с мерой реализации системы его задач. Виды результатов в структуре его деятельности могут быть классифицированы следующим образом.
Необходимо отметить, что профессиональная деятельность преподавателя любого вуза всегда приобретает педагогический характер. Это значит, во всех видах работы со студентами, аспирантами и коллегами преподаватель оказывает педагогическое влияние на них своей деятельностью, личностью, поведением, характером взаимоотношений. Поэтому преподавателю любого вуза требуются педагогические и психологические знания для обучения и воспитания студентов с учетом особенностей личности как обучаемого, так и самого преподавателя в процессе их профессионального роста и личностного развития. Однако для вуза характерно стирание граней между преподаванием и так называемой воспитательной работой со студентами. Это связано, во-первых, с тем, что студенты пришли в вуз с уже определенными профессиональными интересами, каждый представляет собой вполне зрелую и развитую личность со своими взглядами на жизнь и стилем поведения, со своими ценностями и приоритетами в жизни. Во-вторых, в процессе обучения студентов и в процессе взаимодействия со студентами в разных других условиях и обстоятельствах в культурно-образовательном пространстве вуза преподаватель своим поведением, личностью, профессионализмом, стилем деятельности, отношением к науке, студентам и коллегам оказывает персонифицированное педагогическое влияние «естественным образом». Для студента наука предстает не просто как свод законов, формул, правил, а как вполне очеловеченный культурный феномен, носителем которого выступают ученые и преподаватель научного курса как один из представителей научного сообщества. Насколько активно участвует преподаватель в жизнедеятельности и развитии кафедры, факультета или всего вуза, зависит от внутренних и внешних причин и условий его деятельности. Внутренними условиями могут выступать: опыт преподавания в вузе, опыт научно-исследовательской деятельности, вид и уровень мотивации его деятельности, система отношений преподавателя с преподавателями кафедры, факультета и всего вуза, способы его деятельности и стиль поведения и т.п. Важными условиями, влияющими на качество деятельности преподавателя вуза, являются его психолого-педагогическая культура и психолого-педагогическая компетентность, научно-методологическая культура, научная эрудиция и компетентность. Другими условиями можно считать методологическую культуру и высокий уровень научных знаний в области преподаваемого курса, в результате и обеспечивающие опору в преподавании на результаты своих исследований и достижения наук при постановке и в поиске средств решения научных проблем, учебных и профессионально-практических задач. Условием успешной продуктивной активности преподавателя вуза и успеха его «преподавания - научной работы» является оформившийся, сложившийся тот или иной стиль деятельности, становление которого зависит как от самого преподавателя, его индивидуально-личностных и психических особенностей, так и от среды, в которой осуществляется и развивается его деятельность. Внешними условиями, от которых зависит эффективность и качество деятельности преподавателя, являются: социальный статус преподавателя вуза в стране, его финансовое положение и социальная защита; условия его труда и жизни; материально-техническое обеспечение его деятельности; атмосфера творчества и нравственный микроклимат в коллективе, в котором он работает; научная школа, в лоне которой он получил подготовку и развитие как ученый, педагог и человек и др. За различными направлениями в деятельности преподавателя вуза стоит изучение различных реальностей, объединенных общим наименованием «деятельность преподавателя вуза». Возможно ли их содержательное обобщение? Возможны ли пути методологически непротиворечивой интеграции всех направлений в анализе деятельности преподавателя вуза? На наш взгляд, это возможно, если деятельность преподавателя рассматривать как систему, выходя на анализ ее составляющих элементов, определяя структуру и уточняя функции. Говоря о деятельности преподавателя, мы будем иметь в виду не только ее специфику в сфере профессионального высшего образования, наличие идеальной схемы (модели), но и ее структуру и функции, способность быть рациональной (совпадение цели с результатом) или нерациональной, эффективной или неэффективной. Системный подход позволяет рассматривать и оценивать научно-исследовательскую, преподавание методическую и другие виды деятельности не изолированно, а в определенной системе, каждая из которых выступает как мотивированная, обладающая конкретной целью, направленной на определенный объект, и осуществляемая с помощью соответствующих методов и приводящая к системному результату. Результативность и эффективность каждого вида деятельности в общей системе работы преподавателя зависит от тех или иных условий, факторов, влияя по-своему на качество образования и качество подготовки специалистов в целом. Итак, идея целостности деятельности преподавателя вуза основана на установлении взаимосвязей между всеми основными видами его деятельности в вузе, отражающими характер расширения функций и появления новых ролей у преподавателя. *** В понимании качества деятельности преподавателей вузов важно исходить из некоторых вполне определенных оснований. В виде таких оснований могут выступать:
Экспликация таких понятий как «качество», «качество деятельности», «признаки качества деятельности» и интерпретация их применительно к деятельности преподавателя высшего учебного заведения позволяют раскрыть подходы к пониманию качества деятельности преподавателя вуза и его оценке. Понятие «качество» явно принадлежит к таким понятиям, которые в науке называют многозначными и смыслоёмкими. Это означает, что оно объективно имеет несколько значений и смыслов, и в разных контекстах может быть понято, в зависимости от того, в каком значении и смысле употребляется. В самом общем смысле, качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий. В этом из значений качество понимается как наличие специфических признаков, особенностей, отличающих один предмет или явление от других.2 «Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто ограниченное от других объектов. Вместе с тем, качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов. Категория качества объекта не сводится к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функционального единства существующих свойств объекта, его внутренние и внешние определенности, относительные устойчивости, его отличия от других объектов или сходства с ними»3. В другом значении качество определяется как «совокупность свойств и характеристик изделия или услуги, обеспечивающая удовлетворение обусловленных или предполагаемых потребностей» (Б.В.Ахлибининский, Н.И.Храленко)4. В психолого-педагогических исследованиях также можно обнаружить использование разных значений и смыслов категории качества применительно к различным явлениям в сфере образования. Так, например, И.А.Зимняя, исследуя проблемы качества образования, исходит из следующих представлений о качестве. Качество – интегральный показатель соответствия чего-либо определенной норме, эталону, образцу, стандарту. Качество есть интегральная, не аддитивная характеристика объекта (материального, идеального, конкретного, абстрактного): состояния, действия, связи (отношения). Качество – мера продукта, представленного не только в материальной (масса, плотность, величина и т.д.), но и в идеальной форме (образ, отношение, смысл).5 Обращаясь к проблеме качества научно-педагогических исследований, В.М.Полонский принимает трактовку, в которой «качество характеризует комплекс важных, с точки зрения различных категорий пользователей, признаков, определяющих общественно-полезные свойства».6 М.М.Поташник, анализируя понятие «качество» применительно к образованию, обращает внимание на объективное существование в научном языке двух основных трактовок качества – «философской» и «производственной» и дает им следующие интерпретации: «Философское понимание качества образования показывает нам то, что отличает образование от других социальных явлений, систем, видов деятельности (например, от здравоохранения, торговли, строительства, спорта и др.). Фактически это синоним термина “образование”, поскольку речь идет о его сути. Когда мы различаем ткани по цвету (синяя или красная, например), по материалу, из которого они сделаны (хлопковая или шерстяная), и т. п., то пользуемся философской трактовкой понятия “качество”. Понятие “качество образования” в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики. Например, система Монтессори, обычная классно-урочная или предметно-групповая (преподавание ведется в одной параллели не в рамках класса, а в группах углубленного, обычного и облегченного вариантов программы по каждому предмету) - это образование разного качества, причем констатация не несет в себе никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства, так же, как красное и синее, что не означает хорошее или плохое».7 При этом автор утверждает: «Для предмета нашего разговора … философское понимание качества не имеет сколько-нибудь существенного значения, так как именно в философии эта категория не носит оценочного характера, а потому в философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, различении плохого и хорошего качества, низкого и высокого и т.п. Для решения задач нашей книги большее значение имеет, если можно так выразиться, производственная трактовка, где ключевым для нас становится понятие “качество продукции” как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств и кладется в основу спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:
Стоит заметить, что подобное противопоставление трактовок качества вряд ли правомерно, в особенности, если речь идет о качестве человеческой деятельности, так как прежде чем оценивать степень удовлетворения этой деятельности эталонам и потребностям, необходимо выявить ее своеобразие, которое будет непременно учитываться при оценке. В педагогической литературе встречаются также и другие подходы к трактовке понятия «качество». Так, в частности, рассматривая проблемы управления в педагогической деятельности, Д.М.Татьянченко и С.Г.Воровщиков, представляют несколько иные аспекты качества: «В теории социального управления качество определяется как уровень достижения поставленных целей, как соответствие неким стандартам, как степень удовлетворения ожиданий потребителя. При этом понятие ”качество” рассматривают в узком смысле – это качество результатов. Качество в широком смысле – это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий, в которых он происходит. Кроме того, качество может восприниматься в двух аспектах. Конструкционное качество – соответствие объекта неким нормам, стандартам; функциональное (эксплуатационное) качество означает удовлетворение реальных потребностей в соответствии с назначением продукции».9 При обращении к проблеме качества высшего образования и деятельности преподавателей вузов, исследователи придерживаются различных точек зрения. По мнению Ю.В. Гаврилина,10 качество – совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности. Качество деятельности преподавателя, по мнению автора, заключается в обеспечении процесса обучения и/или повышение его эффективности, то есть предоставление услуги определенным лицам, которые являются потребителями. Другие авторы качество определяют также степенью достижения поставленных целей, связывают это понятие с вкладом в индивидуальное интеллектуальное, личностное и профессиональное развитие будущего специалиста, с такой организацией процесса обучения студентов в вузе, когда каждый студент завершает программу обучения в установленные сроки. Такая трактовка качества в большей мере относится к качеству высшего образования в целом. К раскрытию качества высшего образования можно отнести и позицию, когда говорят о высоком уровне подготовки специалиста. Таким образом, анализ литературы позволяет выделить ряд аспектов в понимании качества, которые могут иметь значение и быть применимы для оценки качества деятельности преподавателя вуза. В понимании качества деятельности преподавателя вуза целесообразно опираться на весь спектр значений самой категории «качество» применительно к человеческой деятельности. В этом случае необходимо рассматривать качество:
Осознание и принятие совокупности этих значений понятия «качество деятельности» позволяет уточнить сущность и смысл оценки реального качества. Отсюда следует, что для оценки качества деятельности преподавателей в том или ином вузе, необходимо: во-первых, установить, что собой в реальной действительности представляет деятельность каждого преподавателя (какова она, эта деятельность, в чем заключается ее своеобразие, специфика; чем задается, определяется ее состояние; как оно изменяется и т.п.); во-вторых, определить, в какой степени эта индивидуальная (своеобразная, уникальная) деятельность преподавателя соответствует общим требованиям, предъявляемым к такой деятельности и отраженным в действующих нормативах и стандартах (в данном случае – в соответствующих нормативных документах о высшем образовании и высшей школе); в-третьих, выявить, насколько деятельность конкретного преподавателя отвечает ожиданиям и потребностям руководителей, коллег и, конечно, студентов, а также своим собственным потребностям и возможностям. Следует заметить, что понятие «качество» может быть применимо как к самой деятельности, так и к ее результатам. В одном случае будет идти речь о качестве деятельности, в другом - о качестве полученных результатов. Под результатами здесь целесообразно понимать прямые следствия состоявшейся деятельности и поведения ее участников. *** Решение проблемы оценки качества деятельности преподавателя вуза во многом зависит от того, как будут определены и обоснованы признаки этого качества, насколько они будут отвечать требованиям полноты, точности и диагностичности. Отбор и обоснование признаков качества деятельности представляет собой самостоятельную научную проблему, требующую серьезного методологического анализа. Однако поиск подходов к оценке качества деятельности преподавателя вуза - невозможен без представлений о признаках качества деятельности преподавателя (хотя бы на уровне рабочего варианта). Проведенный анализ литературы показал, что единых представлений о признаках качества деятельности преподавателей вузов пока еще не сложилось, что впрочем, обусловлено отсутствием единства в понимании качества деятельности в целом. Оригинальный подход к выделению и обозначению признаков качества применительно к деятельности преподавателя вуза предложен А.Альбергом. 11 Он выделяет следующие составляющие качества: качество на входе, качество процесса и качество результата. По мнению этого зарубежного исследователя оценка качества должна учитывать все эти аспекты. Признаками качества деятельности на входе, в ситуации начала деятельности могут быть: доминирующие потребности и предпочтения преподавателя, его ценности, мотивы и интересы. Признаками качества процесса деятельности преподавателя в вузе могут быть: качество научной работы, качество преподавания, качество научно-методического обеспечения учебного процесса, качество подготовки научно-педагогических кадров. Признаками качества результатов могут выступать: признание преподавателя как ученого в области его науки, средний балл успеваемости студентов и качество знаний по его учебным дисциплинам, число защищенных диссертаций его аспирантов и др. Отечественные исследователи также считают, что качество деятельности преподавателя – это не только качество результатов, представляемых как достижения студентов и самого преподавателя, но это и качество процесса, и качество условий организации такого процесса. Для оценки качества деятельности преподавателя в вузе необходимо выработать систему надежных показателей. Считается, что количественные показатели дают более достоверную информацию об уровне эффективности и качестве деятельности преподавателей вуза. Их преимущество в отличие от качественных признаков состоит в наглядности и точности информации, количественные показатели крайне необходимы для оптимизации финансовых и управленческих структур. Но количественные показатели – это лишь базовая информация для оценки качества деятельности преподавателя, так как 80% успеваемости студентов по одному и тому учебному курсу у одного преподавателя, и 60%, например, - у другого, не всегда дают правомерность оценить качество их преподавания. Аналогично, число публикаций одного преподавателя (200) и другого (40), без анализа качества научного результата и вклада в науку и практику, не дает возможности утверждать о высоком качестве научной работы первого. Среди 40 работ второго могут быть уникальные работы, связанные с открытием нового направления в науке или учебник, по которому обучаются студенты не одного поколения в России и за рубежом. Понятно, что количественные показатели при оценке качества деятельности преподавателей вузов могут учитываться экспертами лишь как статистические данные при оценке качества на уровне кафедр, факультетов или вузов. Мы согласны с мнениями тех исследователей (Б.Гольштейн, Т.Э.Зингер и др.),12 которые полагают, что использование количественных показателей должно осуществляться параллельно с анализом качественных показателей. Сфера применения количественных показателей в оценке качества деятельности преподавателей вуза значительно расширится, если эти параметры будут найдены в оценке качества на начало деятельности, в оценке процесса деятельности, в оценке результатов деятельности. В данном исследовании найдены, научно аргументированы и обозначены основания для выделения признаков качества деятельности преподавателя вуза, которые могут быть положены в основу разработки комплексной методики его оценки. Такими основаниями стали: понимание «качества» как реального состояния осуществляемой преподавателем деятельности относительно стандартов и эталонов, принятых в сфере профессионального высшего образования; система деятельности преподавателя, отражающая ее смысл, назначение, сферы и виды; функции, социально-профессиональные роли и соответствующие их сочетанию типы преподавателей. При обосновании признаков качества за основу были приняты следующие исходные положения. Сама профессия и социальные установки, относящиеся к этой профессии, содержат и предъявляют объективные требования к преподавателю, выраженные в определенных нормах, соответствие которым выступает признаками качества его деятельности. Такие признаки можно объединить в одну группу и обозначить ее как социально-профессиональные признаки. В то же время, придя в профессию, человек реализует в ней свой собственный индивидуальный потенциал, осуществляя выбор личных приоритетов из типичных сфер и видов профессиональной деятельности, при этом руководствуясь индивидуальными нормами и представлениями. Такой выбор как бы задает определенный тип профессионального облика преподавателя и характеризует качество его деятельности в определенном аспекте – как соответствие личным потребностям и индивидуальным нормам. Эту группу признаков качества деятельности преподавателя можно условно обозначить как индивидуально-типологические признаки. Можно предполагать, что значимость этих признаков качества достаточно (не менее) высока. Поскольку деятельность преподавателя непосредственно связана с людьми, то ее качество не может быть охарактеризовано или оценено безотносительно к восприятию ее теми людьми, которые становятся прямыми или косвенными участниками этой деятельности (студенты, коллеги, руководители кафедр, факультетов и т.д.). В этом смысле признаками качества деятельности преподавателя становятся его проявления, характеризующие меру соответствия своеобразным этическим и психологическим нормам взаимодействия с людьми. Поэтому группу таких признаков качества можно обозначить как этико-психологические признаки. Выполняя конкретные функции в различных видах деятельности, преподаватель вуза принимает на себя те или иные профессиональные роли – лектор, тьютер, консультант, руководитель практики, научный руководитель, организатор совместных дел, акций, событий и т.д. Характер исполнения конкретным преподавателем принимаемых на себя ролей и функций несомненно отражает качество его деятельности и выступает признаками качества. Эту группу признаков качества можно обозначить как функционально-ролевые признаки. Таким образом, теоретический анализ деятельности преподавателя вуза, представленный в начале, позволяет выделить несколько групп признаков ее качества, которые условно можно обозначить как:
В первой группе объединены следующие признаки: приоритет сфер деятельности (их иерархия), полнота и спектр видов деятельности, реально выполняемой в каждой сфере, иерархия видов деятельности в общей системе в соответствии с занимаемой должностью, ученой степенью и званием, мера реализации стандартов и норм каждого вида деятельности и др. Во вторую группу попадают такие признаки качества деятельности преподавателя вуза, как: полнота выполняемых функций, иерархия функций преподавателя в каждом виде реально выполняемой деятельности, мера результативности каждого вида деятельности в общей системе, набор социально-профессиональных ролей и др. Третью группу составляют следующие признаки: научная компетентность преподавателя, его психолого-педагогическая компетентность, коммуникативная культура, речевая культура и т.п. Четвертая группа включает такие признаки качества деятельности преподавателя как: степень продуктивности каждого вида деятельности, индивидуальный стиль деятельности и поведения преподавателя, социально-профессиональный портрет («образ») преподавателя, уровень качества продуктов деятельности преподавателя и т.п. Предложенные группы признаков качества определенным образом взаимосвязаны в их проявлении (см. схему) и в совокупности способны представить целостную и полную характеристику качества деятельности преподавателя вуза. Схема 1. |
1 2
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 |
Связь врожденных аномалий развития с полом Гипотеза дает новый подход к пониманию формирования врожденных дефектов. Она позволяет использовать пол больного в качестве диагностического... |
 |
Председательствующий Общественного совета по независимой оценке качества деятельности муниципальных учреждений |
|
«Об оценке эффективности деятельности органов местного самоуправления... |
|
Муниципальное общеобразовательное учреждение «Русская гимназия» г.... Критерии и показатели, характеризующие качество результатов, процесса и условий профессиональной деятельности учителя и самооценка... |
|
Тема: Современные проблемы контроля успеваемости и посещаемости студентов вуза Рассматривается современная проблема контроля успеваемости и посещаемости студентов вуза |
|
Iv результаты деятельности учреждения, качество образования Результаты итоговой аттестации учащихся 9 класса, сдававших экзамены в новой форме в 2013 году |
|
Анализ деятельности мбдоу црр-д/сад 22 г. Махачкалы за 2011-2012 учебный год Совершенствовать качество воспитания и образования дошкольников посредством использования передовых методик и технологий |
|
Критерии и показатели, характеризующие качество результатов, процесса... |
|
Синергетический подход к исследованию социально-экономических систем Дана сравнительная характеристика традиционного и синергетического подходов. Описан синергетический подход к управлению экономикой,... |
|
Системно деятельностный подход в обучении Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных... |