Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб биишевой» российское философское общество
|
Скачать 4.36 Mb.
|
1.3.2. Виртуальный конфликт в обучении 1.3.2.1. Педагогические технологии и виртуальный конфликт Специфика типичной российской семьи отражает состояние многих других реалий нашей жизни, включая состояние образования в России. В системе образования в России бросается в глаза, прежде всего, отчуждение реальности воли. Если отчуждена реальность воли, нарушен принцип полионтизма, наверняка, имеет место и узурпация реальности воли, есть все условия для возникновения виртуального конфликта в образовании. Виртуальный подход к анализу образования в России позволяет выявить условия, при котором будет или не будет возникать виртуальный конфликт. Феноменологическое описание Для анализа виртуального конфликта в образовании, в данном случае, в сфере высшего образования, возьмем одно из событий одного из педвузов России: ректорат в форме круглого стола на тему: «Активизация самостоятельной работы студентов». Заседание ректората задумывалось как круглый стол с участием студентов. Однако никто не пригласил студентов, и их отсутствие не воспринималось ректоратом, как нечто, мешающее провести этот круглый стол, и никого не беспокоило. Я пригласила двух своих студентов, которые хорошо учатся, имеют успехи в научной работе, собираются учиться и дальше в аспирантуре. Выступавшие обсуждали сложившиеся традиции в контроле знаний, тестировании, специализации, бально-рейтинговой системе оценки знаний, различных форм самостоятельной работы студентов (СРС), обязательных семестровых коллоквиумах. Обсуждали необходимость учитывать характер СРС в связи с особенностями той или иной специальности. Беспокоились о возможном сокращении количества аудиторных занятий. Два преподавателя рассказали о своем опыте активизации СРС. Я выступила с сообщением о результатах двух формирующих экспериментов по формированию, активности студентов как субъектов собственной учебной деятельности. Реакция ректората была неожиданной. Первый эксперимент имел целью формирование субъекта научно-исследовательской деятельности студентов с первого курса через НИРС. Я рассказала о том, как я использовала психотехнологии для формирования у студентов позиции субъектов учебной и научной деятельности, обеспечив им научное окружение – коллектив студенческой лаборатории, себя, как научного руководителя. Им была предоставлена возможность участия в научных конференциях в других вузах по России, включая и международные конференции, и общение с коллегами: (студентами из Голландии, профессором из Сорбонны) из других стран. Я обеспечила им поведение как субъектов научной деятельности, используя обязательные положительные подкрепления в первый же год работы в виде выступлений, публикаций, денежных премий за успехи в науке. Я обучала их культуре научного исследования, включая стратегию мышления (по техникам НЛП). Целенаправленно формировала ценности в науке и самообраз себя как молодого ученого. Критериями успешности сформированности активности студентов как субъектов деятельности в эксперимент я заложила: 1) научные достижения в виде публикаций, 2) оценки экспертов из других вузов, 3) проявление в поведении надситуативной активности в виде желания учиться не только в вузе, но и посещать различные семинары и тренинги, обучение одновременно в другом вузе на другом факультете и т.д. Я объяснила в своем выступлении, что таким способом формирования активности студентов можно охватить не больше 15% студентов, хотя можно получить достаточно высокие результаты – я показала сборники международных конференций с публикациями студентов. Второй эксперимент имел целью формирование у студентов позиции субъекта обучения всех студентов курса, а не только желающих заниматься наукой. Выявлены были необходимые и достаточные условия для этого. Я использовала разработанную мной технологию формирования у студентов позицию субъекта учебной деятельности. Я учила группу составлять учебные программы будущей дисциплины, которую предстояло изучать, обучала их составлять смысл изучения, цели, средства и методы, формы занятий и т.д. Таким образом, студенты сами составили программу изучения научной дисциплины, затем ее реализовывали. Для того чтобы достигнуть таких результатов, попутно пришлось ставить культуру научной дискуссии, формировать умение пользоваться языком схематических изображений, поставить культуру научного исследования в области проведения эксперимента и теоретических исследований в области теории и концепций, доведения до технологии и демонстрации фрагмента урока в школе. Отметила, что работать по такой технологии должны, как минимум, преподаватели двух дисциплин, в нашем случае: работали преподаватели философии и психологии. Критерии достижения цели по развитию активности студентов в учебной деятельности был следующим: студенты всей группой смогли разработать концепцию и технологию исторического образования и защитили ее на заседании проблемной лаборатории преподавателей. Позже из этих студентов получилось потом много преподавателей вузов, дипломированных специалистов. Я отметила, что около 15% студентов показали результаты сформированности позиции субъектов обучения немного хуже, чем остальные. Но все же 85% субъектов собственной учебной деятельности в вузе – хороший результат. Правда, это изменение в обучении было локальным, сама система образования в вузе, преподаватели, работающие традиционно, сведут на нет все нововведения, но эти студенты уже успели проучиться в других условиях в этом же вузе. Реакция ректората была для меня неожиданной. Второй эксперимент, давший хорошие результаты повышения активности у всех студентов в учебной деятельности, и, казалось, который должен был больше всего заинтересовать ректорат, вообще не был замечен, обходился в выступлениях. На первое выступление отреагировали, объяснив, что эти 15% студентов в любом случае как-то прибиваются к науке, к научным руководителям, они и так есть, и всегда составляют актив студентов. Один из деканов не согласился с этим, объяснил, что нет студентов средних и низких по уровню интеллекта, надо просто разобрать их по кафедрам, учитывая их научные интересы, и все смогут получить хорошие результаты, что психологи забрали эти 15% студентов и пусть работают, а остальных разберут другие кафедры и все студенты будут активными в обучении. Обсуждался вопрос о том, нужен ли студентам один день для работы в библиотеке, для самостоятельной работы. Один из студентов выступил, сказав, что большая часть студентов старших курсов теряет интерес к учебе, понимая, что этот вуз – это все, что они будут иметь в плане обучения, и только небольшая часть студентов хочет продолжить обучение. Его выступление прошло незамеченным. Затем ректорат принял такое решение: 1. Придать равный статус всем видам деятельности, включая формы СРС. 2. На факультетах и кафедрах обобщить и систематизировать имеющийся опыт осуществления СРС, рассмотреть названный круг вопросов на заседаниях кафедр и советах факультетов. 3. В комплексных рабочих программах преподавателей отвести СРС особое место (с называнием этапов работы, характера деятельности студентов, форм отчетности и т.д.). 4.Считать приоритетным издание учебно-методических материалов, учитывающих необходимость активизации СРС. Рекомендовать авторам создавать учебно-методические комплексы. 5. Шире внедрять возможности новых информационных технологий непосредственно в учебный процесс. 6. Деканатам факультетов выделять дни самостоятельной работы студентов, а кафедрам: обеспечить продуктивное использование времени. 7. Деканатам факультетов не позднее 1 апреля подготовить экспериментальные варианты учебных планов с учетом рекомендаций, содержащихся в письме Минобразования России от 27.11.2002. 8. Предоставить деканатам право − при соответствующем обосновании и наличии материальной базы – увеличить долю СРС за счет аудиторных часов. В случае поступления от Минобразования России директивных указаний о новых нормах времени при запланировании расчета часов и учебных поручений ввести в действие измененные варианты учебных планов для студентов первого года обучения с 1 сентября 2002 года. Я спросила своих студентов: «Вы имели редкую возможность присутствовать на совещании преподавателей по вопросу о повышении активности, студентов, совершенствовании учебного процесса. Что вы об этом ректорате можете сказать? Они ответили, что преподаватели не имеют представления о реальном положении дел студентов, об их отношении к учебе, день самостоятельной работы просто станет еще одним выходным днем. Если даже они сделают все, что решили, положение дел не изменится, и активность студентов не возрастет. Расстроенная и удивленная итогами своего выступления, странного факта игнорирования преподавателями, руководителями вуза результатов экспериментального исследования, прямо отвечающего на вопрос – как повысить активность студентов в обучении, я включила видеозапись Совета института, проведенный десять лет назад в форме дискуссии. Увы: 10 лет назад ставился тот же вопрос: «Как организовать учебный процесс так, чтобы студент не мог не учиться активно?» Активно работали в секциях преподаватели, обсуждая тот же самый вопрос. Ничего не изменилось за 10 лет. Проблема не решается десятилетиями. Налицо явные признаки виртуального конфликта: преподаватели и студенты имеют самые лучшие намерения, они прилагают массу усилий, однако проблемы образования как были, так и остаются. Для того чтобы проверить гипотезу о наличии виртуального конфликта в обучении, необходимо предварительно представить технологическое описание процедур обучения в вузе. Технологическое описание Если представить учебную деятельность студентов и педагогическую деятельность преподавателей как одну сложно-распределенную деятельность, выявляется сразу проблема распределения в этой деятельности различных ее составляющих. Самая простая общеизвестная структура деятельности включает такие компоненты как смысл, цель и план, реализация, рефлексия и оценка деятельности. В этой сложно-распределенной деятельности педагогов и студентов самые интересные, творческие компоненты: смыслообразование, целеполагание, планирование и оценка, рефлексия деятельности, отчуждены от студентов, эти компоненты деятельности в руках преподавателей, деканатов, учебной части и т.д. Чаще всего, студенты, например, даже не знают учебный план на пять лет, конечно, не составляют и не участвуют в составлении программ учебных дисциплин – это делают кафедры, планирование и контроль, право оценки деятельности – также в руках преподавателей. Студенты должны списать расписание, планы семинарских занятий, выполнять их, готовиться, сдавать экзамены. Они исполняют. В этих условиях субъект учебной деятельности просто не может сформироваться, так как студентов отлучают от их же учебной деятельности. Деканаты и ректораты заняты обсуждением итогов учебной деятельности студентов, посещаемости и успеваемости. Известно, что каждый компонент деятельности в субъективном плане обеспечивает деятельность: целеполагание и планирование обеспечивают дисциплинированность, ответственность, рефлексия и оценка обеспечивают изменения в самообразе студентов в связи с достижениями, замыкая деятельность, приводят к появлению новых целей и новых потребностей в развитии. (Т.Ф. Акбашев, 1986). Познавательная потребность, если она была, гаснет в таких условиях. Отдельные педагогические технологии, построенные на принципах развивающей деятельности, могут сформировать студентов как субъектов собственной учебной деятельности, укрепить познавательную потребность таким образом, что студенту становится мало учиться в вузе, он хочет учиться по своим потребностям и в других учебных заведениях, курсах, семинарах, активно работать в НИРС и т.д. Однако эти технологии так сильно изменяют деятельность преподавателей и кафедр, могут забирать отдельные функции у деканатов, то есть требуют изменения всей постановки учебного процесса в вузе, включая Министерство образования, что так и остаются экспериментами, которые через некоторое время исчезают, забываются. Ректорат, занятый проблемой активизации учебной деятельности студентов, самостоятельной работы студентов, есть нонсенс, ибо сама постановка вопроса говорит об отчуждении активности у самих студентов. И преподаватели не смогут решить проблемы активизации чужой деятельности, чужой им сферы мотивации, ведь студенты при такой постановке обучения лишены возможности становиться субъектами собственной деятельности. Пассивность в учебной деятельности внедряется всей постановкой учебного процесса в вузе, затем ставится вопрос об исчезновении этой самой активности, обсуждается проблема активности студентов в учебной деятельности, и прилагаются усилия активность студента реанимировать. Студенты и преподаватели в этом плане настолько далеки друг от друга, что студенты, прослушав мнения и предложения преподавателей об активизации их деятельности, самостоятельной работы на ректорате, говорят о том, что преподаватели и близко не представляют жизни студентов, всей этой сферы, и, тем не менее, пытаются решать эти вопросы, что обречено на неудачу. Ректорат принял решение на основании обобщения предложений и выступлений, но все эти пункты решения адресованы преподавателям, кафедрам, деканатам. Они направлены на совершенствование педагогической деятельности преподавателей и организационной деятельности подразделений вуза, а также на совершенствование средств контроля учебной деятельности студентов. Студенты, чья деятельность есть предмет анализа, волнений, заботы преподавателей, в этом деле не представлены. Активность в деятельности – характеристика субъекта деятельности. Вряд ли возможно активизировать самостоятельную работу студентов, которые не являются полноценными субъектами собственной деятельности. Многочисленные попытки изменить технологию обучения в вузе все же не решают проблемы активизации студентов в процессе обучения. Педагогические технологии, которые целенаправленно формируют студента как субъекта учебной деятельности, приходят в противоречие со всей постановкой учебной работы в вузе. Проблемы активизации студентов, повышения качества образования, проблемы дисциплины, посещаемости и успеваемости – вечные проблемы вуза. Но главная проблема обучения в вузе заключается в том, что преподаватели могут применять, или хотя бы знают о том, что педагогические технологии целенаправленного формирования студента, как субъекта учебной деятельности, существуют. Однако продолжают работать по тем педагогическим технологиям, которые этого не позволят. При этом они борются с результатами применяемой ими же педагогической технологии (падением мотивации обучения, растущей пассивностью в обучении), и эта борьба абсолютно бесперспективна. Но это положение ни руководители вуза, ни основная масса преподавателей менять не хочет. Почему? На уровне технологического анализа это противоречие объяснить невозможно. Теоретический анализ: виртуальный подход Для применения виртуального подхода к анализу состояния образования необходимо ответить на простой вопрос: что есть обучение и воспитание с точки зрения виртуального подхода? Воспитание и обучение есть общение учащихся и педагогов, в которых у учащихся должны формироваться новые виртуальные реальности, которые потом удваиваются и осваиваются учащимися, становясь позже константными. Следовательно, главный предмет заботы педагога (начальной, средней, высшей школы): собь учащихся, которая должна стать полной и синомичной в процессе обучения, развития, социализации. В обучении учащихся должны быть задействованы все их формирующиеся или уже сформированные по возрастным нормам реальности: телесности, сознания, личности, воли и виртуального человека. В различных возрастах на первый план развития выходят различные реальности, на которые и должно быть направлено воздействие педагога. Например, подростков надо учить совсем иначе, чем учеников младших классов. Если у тех сформированы реальности телесности и сознания, то у подростков формируется реальность личности. Именно она является самой главной для подростка, в ней главные потенциал развития. Следовательно, обучение в подростковом возрасте должно быть построено с акцентом на формирующуюся реальность личности учащихся. Иными словами, обучение подростков должно быть связано с нарождающимся виртуальным миром, внутренним миром, и поисковыми, пробующими поступками. Как именно строить обучение в соответствии с особенностями подросткового возраста – это малоисследованная проблема в педагогической психологии. Ответ на этот вопрос есть, разве что, в психодидактике, разработанной отечественным психологом, доктором психологических наук, А.З. Рахимовым (А.З. Рахимов, 1997). Для того чтобы обучение было развивающим, оно должно быть построено именно с учетом количества и качества сформировавшихся и формирующихся реальностей учащихся. Но как выглядит это технологически? У студентов первых курсов по возрастным нормам уже должна формироваться реальность воли. Реальность воли – главная для студента реальность. Обучение студентов должно ориентироваться на развивающуюся реальность воли. Они должны принять полную ответственность и самостоятельность не только за свое обучение, но и ответственность за свою профессию уже в вузе, на первом курсе. Это вполне возможно и экспериментально проверено. Иными словами, образование должно было построено с учетом генезиса виртуального человека, появления у него новых реальностей. Зарубежные студенты учатся, они очень даже мотивированы на успех. Но они учатся потому, что внешняя мотивация – карьера и деньги – очень сильна. У нас нет прямой зависимости между успехами в обучении и карьерой, финансовым обеспечением. Значит, обучение должно быть построено совсем иначе. В таблице 1 представлены зависимость педагогической технологии от формирующейся реальности людей различного возраста. В работе использованы данные о развитии виртуальной реальности из книги Н.А. Носова «Виртуальный человек». Типы педагогической технологии в соответствии с генезисом виртуального человека разработаны нами, начиная с подросткового возраста. Однако, следует отметить, что на сегодняшний день есть педагогические технологии, не создающие виртуального конфликта в образовании – психодидактика, разработанная отечественным психологом, доктором психологических наук, профессором Рахимовым А.З. Таблица 1 |
Похожие:
 |
Монография санкт-петербург издательство «Нестор» Зайнаб Биишевой); доктор философских наук, профессор Р. Б. Сабекия (Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб... |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... «Журналистика» и 44. 03. 01 «Педагогическое образование» по образовательной программе «Филологическое образование» |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... По окончании отведенного времени абитуриенты сдают все необходимые бланки и экзаменационные листы уполномоченным членам приемной... |
|
Отчет о результатах самообследования новозыбковский филиал Федерального... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Санкт-петербургская государственная химико-фармацевтическая академия Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
 |
Востока россии методические рекомендации Допущено в качестве методических... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточная государственная... |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Коми республиканская академия государственной службы и управления Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Республики Коми |
|
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального... ... |