Книга Г. Лейтц «Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено»
|
Скачать 4.11 Mb.
|
|
87 Рис. 4. Развитие образа мира у ребенка. Слева: Матрица вселенской идентичности: внешний круг изображает мир ребенка. Маленькие кружки внутри изображают живые существа, четырехугольники — объекты, например бутылочку. Кружки и четырехугольники перекрывают друг друга. Это означает, что ребенок еще не способен видеть разницы между рукой и бутылочкой. Его переживание акционально ориентировано. Бутылочка, рука матери и сосущий рот воспринимаются ребенком в единстве. Справа: Матрица вселенской реальности: внешний круг изображает мир ребенка. Маленькие кружки и четырехугольники представляют людей и объекты. Теперь они разделены. Все они вписаны в один и тот же внешний круг, поскольку ребенок переживает их в равной степени реально. Из: Moreno, J.L. Psychodrama. Vol. I, p. 74—75. По аналогии с функциональным единством матери и ребенка, представляющего собой на эмбриональной стадии матрицу органического развития, Морено рассматривает интеракциональное единство матери и ребенка в первой вселенной в качестве матрицы социального развития человека. Иногда она также называется матрицей идентичности, или социальной плацентой (87). Подобно тому как органическая плацента поставляет младенцу питательные вещества, необходимые для его органического развития, социальная плацента обеспечивает субстанциональную основу для социального развития младенца в homo interagens. Своеобразие социального развития человека вытекает из того факта, что человек по сравнению с большинством видов животных вступает в мир совершенно беспомощным существом, так сказать, существом, родившимся преждевременно. Однако он рождается в момент, который — как утверждает Морено — в стратегическом отношении для дальнейшего развития более удачно спланировать попросту невозможно. Преждевременные сроки рождения делают интеракциональное единство матери и ребенка жизненно важным требованием. В этой матрице нашего социального развития переживание совместного бытия, совместного чувствования и совместного действования становится глубинным переживанием тождественности новорожденного с миром и образует основу для последующего доверия к собственному бытию. Оно соответствует описанному Эриксоном исконному доверию. Безмятежное течение интеракций между матерью и ребенком, выступающими в комплементарных ролях и эмоционально целиком обращенными друг к другу, могло бы служить эталоном для всех последующих процессов теле, то есть эталоном сообразного ситуации восприятия двумя людьми друг друга с вытекающими из него адекватными ролевыми ожиданиями, которые сбываются благодаря соответствующему ролевому поведению в креативной интеракции. Морено всегда уделял особое внимание человеческим интеракциям или, лучше сказать, «сфере между индивидами» (90), ведь все выявляемые с помощью социометрии и психодрамы феномены, равно как и вышеупомянутые интеракциональные зоны и процессы разогрева, относятся к этой сфере. Огромное значение двух последних можно понять хотя бы из того, с какой силой они притягивают к себе внимание ребенка. В фазе разогрева и в течение последующих интеракций младенец настолько сконцентрирован на интеракциональной зоне, что даже щекотание стопы ничуть не мешает ему в его активной роли принимающего пищу или заинтересованно глядящего. Все остальные роли в этот момент являются латентными (68). Морено задался вопросом о причине и последствиях этой необычайно сильной концентрации ребенка на стадии вселенской идентичности и на основе своих наблюдений и размышлений пришел к следующему выводу: в качестве причины следует рассматривать акциональный голод (87) новорожденного. Он говорит о синдроме акционального голода, побуждающем ребенка душой и телом отдаться действию и целиком концентрироваться на начатом. Следствием этой акциональной напряженности являются специфическое для младенца и маленького ребенка переживание времени, а также, по всей вероятности, амнезия стадии вселенской идентичности. Ребенок воспринимает время в настоящем, вернее, в данный момент. Маленький ребенок «разогревается» актуализированной в настоящий момент, непосредственной ситуацией, то есть непосредственным параметром времени. Все его существо настолько охвачено процессами разогрева, что, похоже, не остается ни одной свободной инстанции для наблюдения за событием и его регистрации. В конце стадии первой вселенной ребенок начинает различать окружающих людей и предметы, а иногда даже их узнавать. В целом, однако, он переживает их и познает только в тот момент, когда они реально присутствуют. Представление или воспоминание, если таковое уже имеется, воспринимается таким же реальным, как реальные люди и объекты. В отличие от стадии переживания тождественности с миром, матрицы вселенской идентичности, эта вторая фаза первой вселенной, фаза переживания одного только вещно реального мира, получила у Морено название матрицы вселенской реальности (87). Вторая вселенная Возможно проигрывание роли до ознакомления с нею и ознакомление с ролью до ее проигрывания (94). Я. Л. Морено Вторая вселенная появляется после того, как единое восприятие мира ребенком разделяется на переживание восприятия реальности и на переживание мира представлений или, как это сформулировал сам Морено, на «восприятие реальности и на фантазию» (95). Это разделение происходит в процессе нормального психологического развития и является предпосылкой возникновения дискурсивного мышления, которое от одного предмета переходит к другому. Абстрактное мышление способствует постепенному изменению восприятия мира и ориентировке в нем, дифференциации речи и формированию понятий. Отныне процессы разогрева совершаются двояким образом: либо в связи с самим действием, либо в сфере представления или фантазии. На этой стадии ребенок знакомится с ролями, например профессиональными, еще до того, как он способен в них действовать. Он должен научиться жить и в реальности, и в представлении. Не может быть отдано предпочтение одному миру в ущерб другому. С этими новыми условиями необходимо спонтанно справляться во всевозможных ситуациях. Спонтанность ребенка позволяет ему мгновенно переходить с одного уровня на другой. Может, однако, случиться так, что человек застрянет на том или ином уровне, и в результате будет нарушено его развитие. Если человек остается на уровне восприятия реальности, то есть в рамках матрицы вселенской реальности, это ему грозит слабоумием. И наоборот, если он застревает на уровне своих представлений, возникающие ирреальные страхи и желания могут стать причиной невротической отгороженности от реальности. В процессе нормального развития разделение мира на восприятие реальности и на представление или фантазию приводит к появлению новых ролевых категорий. Наряду с соматическими ролями и пока еще недифференцированными соматопсихическими ролями первой вселенной теперь на передний план выступают психические и социальные роли. Рис. 5. Расщепление восприятия мира на переживание восприятия реальности и на переживание мира представлений. Круг А изображает только тот мир, который был пережит реально. Круг В означает мир представлений. Круг С означает реальный мир. Из: Moreno, J.L. Psychodrama. Vol. I, p. 157. Третья вселенная В работах Морено, прежде всего в его философских и поэтических произведениях, затрагивается стадия развития человека, которую я бы назвала третьей вселенной. Аналогично переживанию тождественности с внеиндивидуальным бытием в первой вселенной на стадии третьей вселенной переживается тождество с трансперсональным бытием. Однако это переживание единства с космосом происходит не на бессознательном уровне в виде "participation inconsciente" \Бессознательная причастность (фр.). — Прим. ред.\ как бы я назвала переживание вселенской идентичности в первой вселенной, и не в виде «participation mystique» \Мистическая причастность (фр.). — Прим. ред.\ (65) в понимании Леви-Брюля, а в виде «participation consciente» \сознательная причастность (фр.)— Прим. ред.\ - переживания без утраты способности к дискурсивному мышлению. Это переживание не является обязательным в психосоциальном отношении. Оно не совершается только в психических или только в социальных ролях, а осуществляется благодаря трансценденции к новой ролевой категории интегративного переживания. Поэтому, как мне кажется, соответствующие третьей вселенной роли следовало бы назвать «трансцендентными», или «трансперсональными», ролями. Ролевое развитие как основа ролевого обучения и наиболее важных психодраматических техник Непосредственно осязаемыми аспектами того, что называется «Я», являются роли, в которых оно действует (96). Я. Л. Морено, Пять основных этапов ролевого развития В детском поведении Морено выделяет не только различные стадии развития, но и основные процессы ролевого развития и процессы ролевого обучения. Он выделяет пять главных этапов. Прежде чем заняться рассмотрением взаимосвязи между наиболее важными психодраматическими техниками и ролевым развитием, нам следует познакомиться с этими этапами. Первый этап: «на стадии идентификации себя с миром (матрица вселенской идентичности) ребенок воспринимает другого человека (мать) как часть самого себя. Второй этап: ребенок концентрирует свое внимание на этой особой, чужеродной части самого себя (на матери). Третий этап: в континууме его переживания эта другая, чужеродная часть его самого (мать) начинает занимать особое положение. Эта часть (мать) становится более интересной, чем все остальные части мира, включая самого ребенка, и, наконец, она воспринимается как самостоятельная (role-perception или role-recognition). Четвертый этап: ребенок не только воспринимает роль другого человека (матери), но и может теперь представлять себя в этой роли (role-taking) и играть ее (role-playing). Пятый этап: ребенок в игре входит в роль другого человека (матери) и впервые способен с позиции этой роли (матери), как бы глядя на себя со стороны, воспринимать себя извне. Происходит полная «инверсия тождеств» (96). Первый, второй и третий этапы ролевого развития ребенка относятся к первой психической вселенной, причем третий этап приходится на стадию вселенской реальности. Радикальное расщепление личности ребенка на стадии второй психической вселенной находит свое выражение также и в его ролевом развитии. В результате разделения его мировосприятия на восприятие реальности и на представление он становится способным совершить четвертый и пятый шаги в своем ролевом развитии. Согласно Морено, отдельные этапы ролевого развития являются психологической основой ролевого процесса в целом, выделенных им главных психодраматических техник, а также феноменов теле, эмпатии, идентификации и имитации. Процессы ролевого обучения Морено поднимает вопрос о процессах ролевого обучения, полемизируя с концепцией «role-taking» Мида (74). В отличие от положений психоаналитиков и социальных психологов, привлекающих для объяснения феномена обучения ролям процессы идентификации или имитации, Морено рассматривает в качестве основного процесса обучения спонтанный интерес ребенка к той или иной ситуации (87). Испытывая чувство голода, младенец входит в роль принимающего пищу без каких-либо предшествовавших этому процессов идентификации или имитации. Действие в соматических ролях предшествует узнаванию, оно «первично по отношению к ознакомлению с ролью» (94). В процессе принятия пищи, выступающем в качестве процесса интеракции, ребенок ощущает теплоту и заботу матери. Повторное переживание этого события приводит к появлению, как на соматическом, так и на психическом уровнях, ролевых ожиданий. Можно предположить, что психические роли изначально основываются на подобных интеракциональных процессах. «Роль представляет собой интерперсональный опыт, и для ее актуализации требуется, как правило, два или более индивидов» (96). Развертывающееся в соматических действиях ролевое поведение младенца и его психические корреляты создают основу для новых процессов социального обучения, возникающих на последующей стадии развития. Ребенок наблюдает за ролями (role-perception или role-recognition), пробует их в игре (го1е-playing, imitation) и затем перенимает (role-taking). Предпосылкой процессов наблюдения и подражания является физическая и когнитивная функциональная зрелость ребенка, которой он достигает лишь на стадии второй психической вселенной. Таким образом, усвоение социальных ролей включает в себя различные компоненты: во-первых, интерес к ситуации, на которую ребенок обращает свое внимание; во-вторых, наблюдение за ситуацией и за проявляющимися в ней ролями, «ознакомление с ролью до ее проигрывания» (94) и, в-третьих, подражание в игре увиденным ролям. Процесс подражания в самых простых его формах сводится к внешнему подражанию, то есть мимикрии. Ребенок в своем поведении отражает увиденные роли. Следовательно, в обучении имитации в раннем детском возрасте уже заключен процесс, который воспроизводится в психодраме в качестве техники «зеркало». Следующей ступенью в ролевом обучении, более высокой по сравнению с отражением, является обмен ролями. Если отражение ограничивается воспроизведением внешнего поведения (overt behavior), то при обмене ролями человек воспринимает и изображает как внешнее поведение другого, так и его эмоциональное содержание (covert behavior). Тем самым обмен ролями способствует усвоению комплексных способов поведения вместе с его психосоциальными компонентами, такими, как чувства, установки, нормы и ценности. Гипотеза об общем бессознательном Для объяснения наблюдаемых при обмене ролями феноменов моментального вчувствования протагониста в антагониста и его способности действовать в роли последнего Морено сформулировал гипотезу о common unconscious, об общем бессознательном, которое обязательно возникает при продолжительном контакте между партнерами и позволяет весьма точно прогнозировать их реакции. Отчасти эти ожидания могут возникать подобно рефлексу; однако в дифференцированной форме они, по-видимому, проистекают из общих осознанных и неосознанных состояний (common conscious and unconscious states) (96), то есть основываются на чисто эмоциональном обмене ролями между партнерами. Доказательством тому могут служить изображаемые в психодраме столкновения между партнерами по отношениям. Наблюдая за такой сценой, сначала может показаться, что протагонист напрочь лишен самокритики и совершенно не способен понять партнера. Тем большее впечатление производят его спонтанные проявления при продолжительном обмене ролями, например при произнесении монолога в роли антагониста, мысли и чувства которого передаются настолько аутентично, как будто это мысли и чувства самого протагониста. В прогностическом смысле благоприятным является наличие ненарушенного общего бессознательного. Соответственно его отсутствие, которое также можно выявить в психодраме, даже при внешне нормальных отношениях следует расценивать — в прогностическом смысле — как неблагоприятное. Основные психодраматические техники: «дублирование», «зеркало» и «обмен ролями» Из закономерностей развития ребенка в раннем возрасте с его пятью этапами ролевого развития и процессами ролевого обучения как основы человеческого переживания и поведения Морено выводит основные психодраматические техники — «дублирование», «зеркало» и «обмен ролями». Психодраматическая техника «дублирование» Техника «дублирование» и ее радикальное воздействие вытекают из тех условий, в которых совершаются первые два шага ролевого развития на самой ранней стадии жизни ребенка. Как уже говорилось, в этот период ребенок пока еще не воспринимает мать в качестве «Ты», не воспринимает ее заботу о себе в качестве ее действий. В рамках первого своего переживания мира, в котором нет еще дифференциации между «Я» и «Ты» и в котором ребенок ощущает тождество с окружающим миром, он воспринимает мать как часть или продолжение себя самого (93). Мать же со своей стороны угадывает и понимает все радости и потребности ребенка и исполняет все действия, которые он сам совершить еще не может, но которые являются необходимыми для удовлетворения его жизненно важных потребностей. В результате ребенок как бы управляет миром по своему желанию. Из такого переживания может возникнуть своего рода «чувство всемогущества», а также знание того, что все собственные потребности могут удовлетворяться другими людьми. В кооперации с ребенком мать будет вести себя тем искуснее, чем легче ей отрешиться от собственных чувств, убеждений и потребностей и чем выше ее умение непредвзято вчувствоваться в ребенка и его состояние. Этим объясняется, почему кажущиеся беспечными женщины, не обладающие большими теоретическими знаниями об уходе за детьми и в области педагогики, порой «инстинктивно» ухаживают за своим ребенком лучше, чем тревожно заботливые и теоретически подкованные матери. Аналогичным образом объясняется искусство психодраматического дублирования, которое тоже основывается на непредубежденности и вчувствовании. Дублирование означает, что другой человек, так называемое вспомогательное «Я», — обычно психодрамотерапевт или ко-терапевт — представляет себя в качестве дубля на месте главного действующего лица, называемого в психодраме протагонистом, и выражает его чувства. Отрешившись от своих собственных потребностей, чувств и психологических представлений, дубль, словно доверяющая своему чутью мать, предается вчувствованию в протагониста и в его ситуацию. Он говорит то, чего протагонист в данной ситуации высказать не может или не осмеливается, и он так же не воспринимается протагонистом в качестве «Ты», как и мать новорожденным. Если после расщепления в раннем детстве собственного мира на реальность и на фантазию или представление взрослый человек, столкнувшись со своими чувствами, совершил над собой насилие, вытеснив или подавив переживания, воспоминания, желания и представления, то вчувствующийся дубль высказывает их, восстанавливая у протагониста в процессе дублирования — по крайней мере по отношению к себе самому — целостность его первой вселенной. Любое замечание дубля, соответствующее миру переживаний протагониста и которое дубль способен выразить лучше его, воспринимается последним как собственный внутренний голос или, по аналогии с оказанием помощи матерью, как продолжение себя самого. Ошибочные замечания воспринимаются как «чужеродное тело» в собственном мире переживаний и «рефлекторно» устраняются. Важным для практики психодрамы является тот примечательный факт, что протагонист, как правило, не оказывает сопротивления верным высказываниям дубля, который в отличие от остальных людей переживается как «Я», а не «Ты», но принимает их и развивает в собственном монологе. То, как воспринимается дубль, иллюстрируется сновидением одного участника психодрамы, которому снилось, что он, произнося монолог, шел с психодраматическим дублем по улице родной деревни, но не мог этот монолог продолжить, заметив стоящих вдоль дороги жителей этой деревни. Психодраматическая техника «зеркало» Техника «зеркало» соответствует той фазе детского развития, которую Морено иногда называет также «стадией познания "Ты"» и которая возникает в конце стадии вселенской реальности. Ребенок выделяет себя среди людей и предметов своего окружения и вырабатывает представление о самом себе. Этот поворотный пункт в развитии особенно хорошо можно пронаблюдать на детях, когда они начинают удивляться своему отражению в зеркале. Сначала ребенок принимает свое отражение в зеркале за другого маленького ребенка и считает его таким же реальным, как себя самого. Он не замечает — подобно взрослому при проецировании, — что черты, которые он констатирует у другого, являются его собственными. Лишь постепенно ему становится ясно, что ребенок в зеркале совершает движения одновременно с ним и их повторяет. Он смеется, танцует и плачет вместе с ним. Морено любит иллюстрировать этот шаг в познании анекдотом о маленьком мальчике, который, глядя на свое отражение, ударил по стеклу и разбил зеркало. Ему хотелось узнать, что за странный ребенок находился в шкафу за зеркалом. В этой стадии ребенок преодолевает третью ступень ролевого развития. Он относится к отражению в зеркале как «к другой части, более интересной, чем все остальные фигуры мира, включая самого себя». Отношение ребенка к своему зеркальному отражению в момент перехода от чисто внешнего восприятия к восприятию себя находит свои психодраматические параллели в технике «зеркало». При использовании техники «зеркало» психодраматическая работа ведется не с реальным зеркалом, а с ко-терапевтом или с умелым участником группы. После тщательного наблюдения он, так сказать, зеркально изображает клиента или пациента на сцене. В качестве зрителя пациент, словно в зеркале, видит в игре ко-терапевта самого себя, проявление своей психики. Он обнаруживает, например, каким привередливым и мелочным он был с медицинской сестрой во время завтрака. Имея перед своими глазами такого зануду (себя самого), он идентифицируется с медсестрой и понимает, насколько этот больной (то есть он сам) ей неприятен. Такие «зеркальные» конфронтации с собственным поведением могут настолько затронуть наблюдающего за ними протагониста, что он зачастую по собственному почину пытается изменить свое поведение. Видеозапись дает такой же эффект «зеркала». Ее недостатком является то, что здесь нет возможности, как в психодраматической технике «зеркало», дозировать остроту отражения и что при использовании видеозаписи из ролевого переживания вспомогательного «Я» выпадает столь важная в смысле человеческого сосуществования обратная связь. Психодраматическая техника «обмен ролями» Обмен ролями соответствует четвертому и пятому этапам ролевого развития, когда ребенок вживается в роль другого, чью роль он играет, и пытается взглянуть на себя со стороны. Тем самым любой обмен ролями означает также и отражение, только протагонист здесь не просто смотрит на себя со стороны, но, кроме того, играет и старается прочувствовать роль своего визави, антагониста. Тот, кто подобным образом перенимает роль другого, воспринимает его в качестве субъекта, самого себя — в качестве объекта, а обычное свое поведение — так, словно это поведение другого человека. Технику «обмен ролями» можно проиллюстрировать примером практического использования психодрамы в семейной жизни: маленький Ганс не желает ложиться спать. Уговоры матери пробуждают у него упрямство. В ответ на это мать начинает ругаться. Ребенок плачет. В этот момент отец, знакомый с психодраматическими техниками, предлагает поменяться ролями. Маленький мальчик тут же превращается в уговаривающую, ругающуюся мать, тогда как мать играет упрямого Ганса. Слез как не бывало. Через какое-то время после обмена ролями оба исполнителя возвращаются в свои естественные роли — мама в роль матери, а Ганс в роль ребенка, — и мать снова уговаривает своего сына лечь спать. Ганс, улыбаясь, отправляется в спальню. Техника «обмен ролями» соответствует четвертому и пятому этапам ролевого развития, характеризующим, согласно Морено, «стадию познания "Ты"». Они тесно связаны с развитием речи ребенка. Речевая имитация матери, согласно Морено, представляет собой — в более конкретном, чем у Мида, значении — обмен ролями. Если мать со словами: «Посмотри, какой красивый цветок» — показывает цветок ребенку, то ребенок, подражая словам, интонации и жестам, попытается сказать: «Посмотри, какой красивый цветок». Г.Х. Мид подчеркивал, что речь, в отличие от остальных жестов говорящего, воспринимается им самим и тем, к кому обращаются, примерно одинаково. Ньюкомб пишет: «Человек, разговаривая с другим, одновременно разговаривает с собой, как бы слушая другого. Известная фраза Мида «принять роль другого» означает: поставить себя на место другого, чтобы предугадать его ответы» (99). В этом смысле речевая коммуникация всегда представляет собой нечто большее, чем просто реакцию. Она содержит — обычно, однако, только воображаемый — обмен ролями с визави. В отличие от Мида Морено приступил к осуществлению физического обмена ролями в психодраме. Тем самым он устранил в психодраме разделение интеракционной сферы, характеризующее в человеческом развитии переход от первой вселенной ко второй и означающее разделение между вещно реальным переживанием и представлением. Мир вновь переживается как реальный, но уже не на первых трех этапах ролевого развития, а на четвертом и пятом. Это значит, что развитие, сопровождающееся речевой дифференциацией между «Я» и «Ты», не сходит на нет, а углубляется в переживании. Своим изобретением психодраматического обмена ролями Морено раскрыл ранее неизвестную глубинную сферу межчеловеческой коммуникации. Он дал возможность взрослому человеку, прошедшему стадии дифференциации между «Я» и «Ты» (то есть между «Я» и объектом) и речевого развития, так сказать, вернуться в область целостного и реального переживания, ни в малейшей степени не подвергая угрозе результат этого развития — осознанность. По своим переживаниям в психодраме человек является и взрослым и ребенком одновременно. Вполне возможно, что тем самым сбывается надежда, которую полвека назад философ Эдмунд Гуссерль выразил в записи, оставленной в кройцлингском альбоме психиатра Людвига Бинсвангера: «Нам не дано достичь небесного царства истинной психологии, к которому мы так страстно стремимся, разве что детьми...» (50). |
Похожие:
 |
Теория и практика общения с новыми детьми Г27 Энциклопедия Индиго: Теория и практика общения с Новыми Детьми / Пер с нем. — М.: Ооо издательство «София», 2007. — 288 с |
|
Теория и практика профессионального самоопределения Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие. – М.: Мгппи, 1999. – 97 с |
|
Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования Войтов А. Г. Тестология гуманитариям. Теория и практика учебного тестирования. 2-е перераб изд., руководство педагогам гуманитарных,... |
|
Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика... Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: «Академия», 2007. – с |
|
Самотаев И. Джон Дж. Мэрфи Технический анализ фьючерсных рынков: теория и практика Технический анализ фьючерсных рынков: теория и практика. М.: Сокол, 1996. 592с |
|
Б. И. Белый тест роршаха. Практика и теория под редакцией Л. Н. Собчик «каскад» Б43 Тест Роршаха. Практика и теория / Под ред. Л. Н. Собчик. — Спб.: Ооо «Каскад», 2005. 240 с |
|
Педагогическая практика Педагогическая практика является частью цикла... М. 3 Практики и научно-исследовательская работа ооп впо магистратуры по направлению подготовки №032700 «Филология, иностранные языки... |
|
Фопель К. Ф 789 Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер с нем. 2-е изд ... |
|
Теория и практика Олифирович Н. И. 0-54 Индивидуальное психологическое консультирование: Теория и практика / Н. И. Олифирович.— Мн.: Тесей, 2005.—... |
|
Основная образовательная программа высшего профессионального образования... Предназначение Основной образовательной программы высшего профессионального образования (ооп впо) бакалавриата, реализуемой Кыргызско-Российским... |