Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография




НазваниеН. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография
страница6/37
Дата публикации15.06.2014
Размер5.24 Mb.
ТипМонография
literature-edu.ru > Рефераты > Монография
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37


Попытка применить такой подход и развести две области педагогического познания, представлена в работах В.В. Краевского. Автор трактует эти области как «специально-научное исследование» и «методологическое исследование»: «Необходимо отличать, - пишет автор, - область методологии от специально-научной области педагогики: объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа, методологические проблемы педагогики от специально-научных проблем, исследование методологическое от специально-научного» [210, С.24]. В таблице 2 дан краткий перечень различий, существенных для исследования разного характера.

Таблица 2

Сравнение специально-научного и методологического

педагогического исследования (по В.В.Краевскому)


параметры

исследований для сравнения

специально-научное

педагогическое исследование

методологическое (науковедческое)

педагогическое исследование

объекты

педагогическая деятельность - обучение, воспитание, управление школой и т.д.

сам процесс исследования, процесс научного отображения действительности

проблемы

возникающие непосредственно в педагогической действительности

возникающие в научной педагогической деятельности


направленность

направлено непосредственно на педагогическую действительность

направлено на процесс научного

отображения этой действительности.

задачи

выявление закономерностей и тенденций развития педагогической деятельности, принципов повышения эффективности и качества образовательной практики

выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ понятийного состава и методов познания в педагогике.

роль

служит основой преобразования и совершенствования практической педагогической деятельности

служит основой преобразования и совершенствования самой науки педагогика

результаты

знания о специфике педагогической действительности, о способах влияния на педагогическую действительность с целью ее преобразования и совершенствования

знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагогическом факте, об условиях формирования педагогической теории, о предмете и объекте педагогики в целом и отдельно взятого педагогического исследования. в таких исследованиях конкретизируются знания о методах науки применительно к сфере образования.


«Что касается логики и процедур их проведения, а также характера результатов, - различий нет. Методологическое исследование должно быть именно исследованием, т.е. удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому научному исследованию ...» [212, С.174]. Соглашаясь в принципе с позицией В.В. Краевского, заметим, что область «неспециально-научных исследований» по педагогике объединяет несколько направлений исследований и не только методологического характера, но и другие области знания, имеющие объектом исследования саму педагогику.2 Если рассматривать педагогику как рефлексирующую систему, ей должны быть присущи некоторые особенности, характерные для таких систем: открытость, динамичность развития; вероятностный характер развития и его альтернативный характер на определенных, коротких отрезках времени; способность к адаптации в зависимости от изменений внешней и внутренней среды (А.В. Мосина). Поскольку педагогика на сегодняшний день пока не располагает методами осуществления научной рефлексии для самоанализа, она может воспользоваться методами и средствами других наук, в частности из тех областей знания, в которых наиболее отчетливо выражается самосознание науки - науковедение, наукометрия, социология науки и т.д.

Насколько педагогика готова к проведению научной рефлексии? Ответ на этот вопрос - весьма неоднозначен. Существует, например такой взгляд на эту проблему: «если предметом в какой-либо частной научной дисциплине, например в педагогике, становятся проблемы связанные с самой познавательной деятельностью, то данное исследование есть методологическое исследование, а не педагогическое. – считает В.Е. Климентьев. - А если к тому же решать берутся гносеологические проблемы процесса познания, то тем самым данное исследование уже есть исследование не в рамках данной частно-научной методологии, не в сфере компетенции частно-научного уровня общей методологии - данное исследование принадлежит к философскому уровню общей методологии, оно есть исследование гносеологических проблем в рамках какого-либо философского учения» [168]. Решение поставленной проблемы необходимо искать не на частно-научном уровне методологии, а на философском ее уровне.

В отечественной педагогической мысли, с 90-х годов ХХ века, пишет А.Я. Данилюк, существует два направления во взгляде на эволюцию педагогики [91]. Ученые по-разному решают проблему соотношения в педагогике эмпирического и теоретического, в зависимости от того, как представляется это соотношение, можно выделить два направления научно-педагогической рефлексии:

  1. методолого-педагогический нигилизм (представители Б.С. Гершунский, В.М. Розин), которые считают, что педагогика не состоятельна теоретически - она не в состоянии концептуально осмыслить себя, педагогика целиком эмпирична, поэтому теоретическое содержание и методы для нее надо взять извне, и поэтому педагогика должна быть заменена философией образования. Сильной стороной этой позиции, по мнению А.Я. Данилюка, является то, что в ней выражается понимание необходимости того, что педагогика должна стать теоретической наукой. Но вот силами ли философии образования - это еще вопрос.

  2. методолого-педагогический традиционализм (представители И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский) полагают, что существует необходимость проведения методологических исследований в рамках самой педагогики. И вопрос стоит в плоскости определения методов проведения педагогического исследования на теоретическом и методологическом уровнях. «Предметом философской рефлексии, - отмечал В.В. Краевский, - является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике. После того как анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включается в состав педагогической теории и становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике» [213, С.26].

Мы полагаем, что, несмотря на видимые разногласия этих подходов, нельзя все же не заметить явно выраженное устремление авторов на привлечение внимания ученых к необходимости научной рефлексии применительно к педагогике. Будут ли эти исследования философскими или собственно педагогическими, на наш взгляд, зависит от того, что предъявляется автором исследования в качестве его предмета и цели изучения.

Рассматривая вопрос о развитии педагогики, Е.В. Титова выделила в нем циклы, в основе которых - соотношение двух областей педагогического познания: педагогической практики и самой педагогической науки. Анализ публикаций, диссертаций убедил автора в том, что в разные периоды интерес ученых может быть сосредоточен в большей степени либо на одной области исследования, либо на другой. По мнению автора, сегодняшнюю педагогику интересуют проблемы развития и организации самой науки педагогики. Проблема развития самосознания педагогики признается существенной для современного ее развития как науки и в работе А.С. Роботовой. Она, в частности, подчеркивает: «Без развития научной рефлексии невозможно осмыслить вопросы, связанные с оценкой роли педагогики в развитии культуры, образования, оценить конструктивность новых направлений в развитии теории, образовательной практики, осознать и оценить феноменологическую сущность целого ряда возникших в последние два десятилетия педагогик...» [369, С.33]. Основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, педагогическое знание бурно развивается по всем направлениям и, с другой стороны, совершенно непонятно, остается ли при этом своеобразной наука педагогика, которая еще не успела до конца сложиться и оформиться. И если она складывается, то, как она должна развиваться, чтобы быстрее давать отдачу в решение проблем образования.

Структура педагогической науки, теоретическое обоснование субординации и координации научных дисциплин в педагогике представлено в учебниках и учебных пособиях, предназначенных для подготовки потенциального научного пополнения дисциплины: студентов, аспирантов. Эшелон учебников, складывающийся в той или иной дисциплине, позволяет дать о ней целостное представление, так как в учебники попадает лишь та информация, которая находится далеко от переднего края исследований, уже хорошо проанализирована и тщательно отобрана. В учебнике, как правило, не может быть места для изложения конкурирующих исследовательских программ, драматизма их конфронтации между собой.3 Из состава дисциплинарного знаний элиминируется всякая проблематичность. Знание должно предстать в своей аподиктической, всеобще-обязательной форме (А.П. Огурцов). Разделяя позицию А.П. Огурцова, обратимся к тем страницам учебников по педагогике, на которых представлена ее структура. Анализ словарей, энциклопедий, Интернет-ресурсов также добавил несколько примеров. В анализируемой литературе внутри педагогики выделяются следующие структурные образования:

  1. ОТРАСЛИ, трактуемые как системы научно-педагогических знаний о качественно однородной группе педагогических явлений и процессов, играющих определенную роль в понимании и объяснении педагогической реальности, а также способов и методов их познания и преобразования.4 Среди педагогических отраслей авторами учебников названы:

  • философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, 2003);

  • отрасли, выделяемые по разным основаниям – возрасту или роду деятельности (дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика высшей школы, производственная педагогика, военная педагогика, исправительно-трудовая педагогика, социальная педагогика, коррекционная педагогика, педагогика третьего возраста) - П.И. Пидкасистый, 1998; В.В. Краевский, 2003.

  • экономика образования, этнопедагогика (В.В. Краевский, 2003).

  • дошкольная педагогика, педагогика школы, профессиональная педагогика, производственная педагогика, школьная гигиена, военная педагогика, семейная педагогика, исправительно-трудовая педагогика, этнопедагогика (В.И. Смирнов, 1999; В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров, 2006).

  • философия образования, школьная акмеология, школьная валеология, сравнительная педагогика, социальная педагогика, педагогический менеджмент и др. (akmeo.rus.net)

  • лечебная педагогика, социальная педагогика (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, 2003).

Из представленных примеров видно, что авторы учебных пособий определяют разное количество отраслей педагогики, называют неодинаковые отрасли педагогики, и не дают обоснования для выделения именно этих отраслей. При столь противоречивых позициях довольно трудно говорить о единстве педагогического сообщества в вопросах классификации педагогических отраслей.

  1. В назывании РАЗДЕЛОВ педагогики авторы учебников также не демонстрируют единодушия. Названы:

    • разделы по исследованию отдельных сторон учебно-воспитательного процесса: теория образования и обучения, теории и методики воспитания, школоведение (БСЭ А.И. Пискунов);

    • разделы, опирающиеся на идею базиса по основным понятиям педагогики: общая педагогика, дидактика, теория образования, теория воспитания, история педагогики - В.И. Гинецинский, 1992;

    • общие разделы педагогики - сравнительная педагогика, история образования и педагогики (В.В. Краевский, 2003).

  1. НАУЧНЫЕ ОБЛАСТИ педагогики, как часть системных научных знаний, отражающих ход и результаты исследуемой педагогической действительности по какому-то признаку, нам удалось зафиксировать только в сети Интернет (http://docum.cos.ru/portal). К ним авторы сайта отнесли педагогическое целеполагание или результативность педагогической деятельности. Если принять во внимание достаточно строгие характеристики научной области (четко очерченный предмет и сложившиеся методологические основания), вряд ли названные научные образования можно будет отнести к научным областям.

      1. НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ трактуются на этом же сайте как выбранный путь и целенаправленный отбор способов развития педагогической науки в выбранном направлении:

        • педагогический аспект развития личности обучаемых и обучающих; педагогическая психология или педагогическая рискология (http://docum.cos.ru/portal);

        • вальдорфская педагогика, гуманистическая педагогика, кондуктивная педагогика, педагогика культуры, педагогика необходимости, педагогика права, педагогика сотрудничества, экспериментальная педагогика (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, 2003)

Известно, что основание для выделения конкретного научного направления -отграничение предметной области исследований, а также выделение в предмете педагогической науки достаточно конкретного и относительно узкого аспекта, на изучение которого и направляются усилия ученых (Е.В. Титова). Вряд ли педагогическая психология является научным направлением педагогики, ведь предмет исследования данной научной дисциплины не является педагогическим.

  1. НАУЧНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ - качественная характеристика порядка и логики развития научной области знаний, а также методов и способов ее развития, представляемая в виде содержания учебного курса в высшем учебном заведении.5

  • общая педагогика, теория воспитания, дидактика и предметные методики (методики преподавания отдельных учебных дисциплин) - В.Е. Гмурман, 1985;

  • общая педагогика, как базовая научная дисциплина, ряд научных дисциплин, отличающихся спецификой их объекта и предмета: теория воспитания, теория обучения (дидактика), методики обучения и воспитания (частные дидактики), теория управления, дефектология, история педагогики (В.И. Смирнов, 1999).

        • базовая научная дисциплина – общая педагогика, комплексная дисциплина - реабилитационная педагогика (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, 2003)

  • научные дисциплины, выделяемые по собственному предмету исследования внутри общего объекта (общая педагогика; дидактика, как педагогическая теория обучения, и методики обучения различным дисциплинам (преподавание отдельных учебных предметов), теория воспитания, методология педагогики), – В.В. Краевский, 2003.

Таким образом, анализ учебной литературы показывает, что авторы по-разному понимают сами структурные компоненты (отрасль, раздел, дисциплина), включают в один ряд с ними течения, направления, которые вряд ли могут быть названы структурными компонентами, входящими в один уровень классификации с названными ранее.

Достаточно часто авторы учебных пособий просто перечисляют структурные образования внутри педагогики, даже не пытаясь установить между ними какие-либо связи. Приведем типичный пример: «В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики - общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути). Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан). В ряде учебников по педагогике (В.И. Смирнов, 2003; А.М. Столяренко, 2006) раздел о структуре педагогики вовсе отсутствует. В одном из последних учебных пособий (под ред. В.Г. Рындак, 2006) автор данного раздела (Н.В. Алехина) ограничилась лишь общей схемой «Система педагогических наук», не объяснив принципа выделения этих наук, их статуса в рамках педагогики.

Авторы ряда учебников, понимая значимость данной информации, включают ее в текст, однако, не дают названий выделенных внутри педагогики феноменов, обходя тем самым вопрос об их статусе. Так А.И. Пискунов применяет такие речевые обороты: «условно говорят о: педагогике дошкольной, школьной, вузовской и т.п.; примыкают: методики преподавания отдельных учебных дисциплин; дефектология с выделением узкоспециализированных отраслей: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия; история педагогики» - (БСЭ). (Вполне закономерно возникает недоумение: Почему говорят только условно? Что значит, примыкают, и каков механизм этого примыкания?).

Выделив отрасли педагогики, В.А. Сластенин кроме них выделяет в структуре педагогики: общую педагогику; возрастную педагогику (дошкольная, школь-ная, педагогика взрослых); коррекционную педагогику (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия); частные методики; историю педагогики и образования, однако, он также не дает обобщенного названия выделенных структурных элементов и не называет оснований для их выделения. В педагогическом словаре 2003 года Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров прибегают к представлению структурных единиц через их конкретное название (педагогика ненасилия, педагогика дородовая, педагогика исправительно-трудовая, педагогика православная и мн. др.) и описание области исследования (изучающая управление, утверждающая принципы, занимающаяся вопросами, выступающая против и т.п.). Нетрудно увидеть, что при таком подходе в один ряд попадают разноуровневые явления (направления, отрасли). В приложении 5 представлены позиции некоторых авторов в понимании структурных составляющих педагогики.

Несогласованность позиций педагогического сообщества приводит к тому, что один и тот же компонент структуры в разных пособиях может быть назван по-разному. Так сравнительная педагогика в одном учебнике названа отраслью, в другом – разделом, а в третьем – дано лишь ее название. В.В. Краевский подчеркивает, что вычленение и называние элементов педагогики как системы зависит от способа и задач рассмотрения. Они могут выступать и как отрасли этой науки и как отдельные, относительно самостоятельные научные дисциплины. Мы придерживаемся такого же подхода. Однако полагаем, что исключение этой проблемы из учебной литературы, равно как и уклонение от обозначения статуса того или иного образования в структуре педагогики вносит путаницу в и без того сложный вопрос. Поэтому мы приветствуем нелинейную классификацию В.М. Полонского, который в Словаре по образованию и педагогике, отмечая наличие на современном этапе большого разнообразия педагогик, предлагает построить их классификацию по разным основаниям, в качестве которых автор называет следующие принципы [353]: 6

Возрастной принцип позволяет выделить педагогику раннего детства, дошкольную, педагогику школы, андрагогику, геронтологику.

Принцип нормы психического, физического, эмоционального развития человека или различных отклонений от нее позволяет выделить коррекционную педагогику и ее разделы (тифлопедагогика, сурдопедагогика, логопедия и т.д.), а также междисциплинарные области (лечебная педагогика, оздоровительная педагогика, школьная гигиена и т.д.).

Принцип профессиональной ориентации санкционирует выделение областей педагогики в зависимости от целей подготовки людей к различным видам деятельности: военной, спортивной, социальной работе.

Принцип преемственности обучения вне образовательного учреждения – семейная педагогика, внешкольная педагогика, послевузовская педагогика.

Принцип деления по уровням образования – педагогика начального образования, педагогика средней школы, педагогика высшей школы. Доминирующим основанием выступают образовательные стандарты.

Принцип деления по совокупности персонализированных учений о воспитании и образовании – педагогика Монтессори, педагогика Френе, Вальдорфская педагогика и др.

Принцип деления по направлениям (целям) – гуманистическая, педагогика сотрудничества, прагматическая, рационалистическая, социал-реконструктивист-ская, христианская, антипедагогика (?), педагогическая антропология.

Принцип деления областей педагогики по методам исследования – экспериментальная педагогика, сравнительная педагогика, рефлексологическая педагогика, педология.

Географический, страноведческий принцип, позволяет выделить области педагогики по историческим периодам и странам – педагогика античного общества, педагогика Ближнего Востока, воспитание и обучение в Средние века и др.

Однако, называя разные принципы классификации, В.М. Полонский не дает названия тем структурным образованиям, которые по этим принципам выделяются. Трижды он называет их областями, в которые попадают:

  • области педагогики в зависимости от целей подготовки людей к различным видам деятельности: военной, спортивной, социальной работе.

  • области педагогики по методам исследования – экспериментальная педагогика, сравнительная педагогика, рефлексологическая педагогика, педология.

  • области педагогики по историческим периодам и странам – педагогика античного общества, педагогика Ближнего Востока, воспитание и обучение в Средние века и др.

Мы считаем некорректным выделять один и тот же элемент структуры (в данном случае – область), пользуясь при этом разными основаниями.

Как подчеркивают авторы учебно-методического комплекса для дистанционного обучения Е.Л. Доценко и И.Г. Фомичева наиболее употребляемыми сегодня классификациями педагогических наук являются отечественные классификации по разным основаниям:

1. По структуре: история педагогики; теория педагогики с основными разделами (общая педагогика, теория образования и обучения (дидактика)), теория воспитания, теория организации и управления в системе образования, частные методики.

2. По возрастному и предметному признаку: дошкольная педагогика, школьная педагогика, педагогика профессионального образования, педагогика высшей школы, производственная педагогика, военная педагогика, космическая педагогика, социальная педагогика, сравнительная педагогика, этнопедагогика, геронтопедагогика.

3. По ценностно-смысловому признаку: авторитарная, гуманистическая педагогика, педагогика права, педагогика сотрудничества, православная педагогика.

4. По коррекционно-развивающему признаку: а) специальная педагогика (дефектология), сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедагогика; б) коррекционная педагогика: исправительно-трудовая педагогика, кондуктивная педагогика, лечебная педагогика, превентивная педагогика, реабилитационная педагогика, педагогика особой одаренности [105].

Не смотря на то, что эти авторы называют меньшее количество оснований для классификации, это не прибавляет ясности в понимание морфологии педагогики. В представленном перечне отсутствуют даже те названия, которые есть во всех других учебных пособиях (например, семейная педагогика). Не корректно определено название основания для определения первой группы дисциплин (по структуре). О какой структуре идет речь, совершенно не ясно.

Таким образом, как видно из приведенных примеров, довольно трудно говорить о единстве педагогического сообщества в вопросах классификации педагогических дисциплин. Нет единства не только в перечне основных педагогических наук, но и в выделении в педагогике разделов (отраслей, дисциплин и т.п.). Между ними трудно установить какие-либо связи соподчинения. Современными педагогами все более осознается необходимость оформления структуры педагогической науки (Б.Г. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Мосина, А.С. Роботова, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына и др.). «Без глубокого осмысления и попыток понять внутреннюю согласованность и систему педагогического знания, трудно понять единые основания областей знания, объединенных общим определением «педагогическая»... Вряд ли это праздный вопрос», - считает А.С. Роботова [369, С.32].

Это ставит ученых перед необходимостью вновь и вновь обращаться к рассмотрению данного вопроса. Так в работе В.И. Гинецинского раскрыта внутренняя структура предметной области педагогики. Автор выделяет пять основных понятий педагогики (воспитание, обучение, образование, развитие и просвещение) и, опираясь на семантический анализ и структуру пентабазиса, называет пять соответствующих им разделов педагогического знания: общая педагогика, дидактика, теория образования, теория воспитания, история педагогики. Принимая во внимание неоднозначность, неустойчивость и многоплановость сущности центральных педагогических понятий, В.И. Гинецинский предлагает вариант двухъярусного упорядочения совокупности педагогических дисциплин, в котором предмет педагогики складывается из предметных областей дисциплин, представленных на рисунке (прил. 6). Соглашаясь в принципе с тем, что предметная область педагогики многообразна и многослойна, не можем все-таки согласиться с тем, что развитие и просвещение являются основными понятиями педагогики, которым будут соответствовать надлежащие разделы педагогического знания. Категория развитие достаточно часто употребляется в педагогике, но является ли она педагогической категорией? Ряд авторов отвечают на этот вопрос утвердительно (Н.В. Алехина, С.А. Смирнов, А.М. Столяренко и др.). Так, например, А.М. Столяренко называет развитие целенаправленным педагогическим процессом и включает в учебник по педагогике раздел «Теория развития» [408, С.353-389]. И все же большинство ученых-педагогов (В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров; Н.В. Бордовская, А.А. Реан, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков; В.В. Краевский, И.П. Подласый; В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; И.Г. Фомичева и мн.др.), не включают его в перечень основных категорий педагогики. Мы разделяем эту точку зрения, полагая, что развитие - это категория философская и психологическая. Термин просвещение вообще редко встречается в современных педагогических текстах, а в перечне основных терминов педагогики не встретился ни в одном учебном пособии.

Из последних публикаций, в которых рассматриваются вопросы структуры педагогики, нам показались интересными недавние работы: А.В. Мо-синой [288] и Е.В. Титовой [418, 419]. В статье А.В. Мосиной автор дает свое понимание структуры педагогической науки в логике целостного научного знания [288]. Анализу подвергается только когнитивная сторона педагогики, которая может быть представлена, по мнению автора, на эмпирическом, теоретическом и философском уровнях. На
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37

Похожие:

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconМетодология исследования структуры педагогики
Охватывает цели, содержание, методы, средства и формы обучения способам изобразительной деятельности с одной стороны и образному...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconПрограмма по дисциплине опд ф 9 Сравнительная педагогика
Основные этапы развития сравнительной педагогики, методология и методы сравнительной педагогики. Тенденции развития образования в...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconВ диссертационных исследованиях по педагогике
Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconМонография «С родиной в сердце. Боль и страдания черкесского народа...
Монография Д. А. Чурей – первый опыт комплексного историко-этнографического и этномузыковедческого исследования музыкального фольклора...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconИзмениласъ не только структура, но и методология стандарта
Федеральный государственный образовательный стандарт -принципиально новый для отечественной школы документ

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconПедагогики
Щена построению понятийно-категориального аппарата и логической структуры педагогики современного постиндустриального общества. Издание...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconАктуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных...
Актуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных проблем религии и философии, биологии и медицины, психологии...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconМетодология статистического анализа нормы прибыли
Прибыльность как основа рыночной экономики и предмет статистического исследования

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconПрограмма дисциплины методология и методы научного исследования
Цель и ожидаемые результаты изучения дисциплины: формирование у студентов компетенций

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconСоциальная педагогика
Семинар «Социальная педагогика как отрасль интегративного знания. Структура и основные категории социальной педагогики»

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции