Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография




НазваниеН. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография
страница14/37
Дата публикации15.06.2014
Размер5.24 Mb.
ТипМонография
literature-edu.ru > Рефераты > Монография
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   37

2.2. Основные идеи концепции дисциплинарного подхода



Прежде чем приступить к обоснованию и подробному рассмотрению представленных идей, необходимо определить понятийно-терминологический аппарат, используемый в рамках предлагаемого методологического подхода. Категория научная дисциплина является основополагающей в разрабатываемой концепции, ее подробное рассмотрение представлено в параграфе 1.3. Сущностно-содержательное осмысление понятия научная дисциплина, как основного понятия дисциплинарного подхода, которое представлено в данном параграфе, позволило определить понятийно-терминологический аппарат, используемый в рамках исследований, которые будут строиться с его применением. К базовым понятиям концепции дисциплинарного подхода мы отнесли следующие:

  • научная дисциплина

  • дисциплинарная форма организации науки

  • дисциплинарный принцип

  • дисциплинарная организация науки

  • структура дисциплины

  • дисциплинарная структура

  • научное сообщество дисциплины (дисциплинарное сообщество)

  • дисциплинарное знание

  • организация дисциплинарного знания

  • дифференциация и интеграция науки

  • массив дисциплинарных публикаций

  • дисциплинарный архив

  • дисциплинарные издания

  • актуальное знание дисциплины

  • научная специальность

  • междисциплинарные исследования

  • междисциплинарное взаимодействие

  • дисциплинарная коммуникация

  • дисциплинарный этап развития

  • додисциплинарный этап развития


Большинство из названных категорий является науковедческими понятиями, поэтому задача исследователя, выбравшего в качестве подхода к изучению какой-либо отрасли педагогики именно дисциплинарный подход, применять данные научные категории в качестве инструмента рефлексии по поводу исследуемой педагогической дисциплины. Результатом нашего исследования является Тезаурус по научно-исследовательской деятельности с использованием дисциплинарного подхода, представленный в прил. 15.

Разрабатывая идеи методологии исследования структуры педагогики, мы понимали идею [греч. idea понятие, представление] как мысленный образ чего–нибудь, понятие о чём–нибудь. Идея – это основная, главная мысль, замысел, определяющий содержание чего-нибудь. Основной замысел, на котором построена концепция методологии изучения структуры педагогики, состоит в том, что за основу единицы анализа структуры педагогики как науки необходимо взять дисциплину, остальные элементы структуры можно рассмотреть как уровни ее становления.

Идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции методологического подхода к анализу структуры педагогики:

  • дисциплинарный подход позволяет выделить в педагогике отдельные части или элементы, ее составляющие;

  • дисциплинарный подход позволяет построить дисциплинарную матрицу педагогики и изучать связи внутри нее;

  • дисциплинарный подход вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов структуры педагогики;

  • дисциплинарный подход определяет место отдельной педагогической дисциплины в структуре педагогики, которое связано с изучением уровня развития ее дисциплинарной структуры;

  • дисциплинарный подход использует комплекс методов, выработанных в разных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины.

Уточнение понятия дисциплинарный подход позволяет обозначить ведущую проблему концепции дисциплинарного подхода, которая связана с необходимостью изучения структуры педагогики как науки и взгляда на нее как на систему научных дисциплин.

Подход в данном контексте фактически отождествляется с исследовательской установкой по отношению к объекту исследования, подчиняющей себе логику понимания и оценки изучаемых фактов, явлений или событий, соотнесения их между собой и с окружающей действительностью.

Развивая данную позицию, попробуем уточнить А) объект исследования, к которому может быть применен дисциплинарный подход; Б) исследовательскую установку по отношению к этому объекту. Мы полагаем, что объект исследования вполне очевиден – им является наука, в нашем случае педагогика, в совокупности всех ее отраслей. Не столь очевиден ответ на вопрос: какая исследовательская установка должна быть заложена в дисциплинарном подходе? Для педагогики в целом и каждого исследования в отдельности важно определить тот оптимальный круг и содержание исследовательских установок, исходя из которых, ученый будет изучать избранный объект, используя дисциплинарный подход.

Анализ характеристик развития науки, требований к исследованию этого развития позволил установить, что применительно к педагогике как объекту дисциплинарного исследования установки могут быть дифференцированы по следующим направлениям, впервые систематизированным в исследовании С.В. Бобрышова:

Установка 1 - на понимание педагогики как системного феномена, включающего комплексы дисциплинарных знаний, дисциплины, специальности, направления, течения, проявляющегося в единстве и взаимосвязи отдельных педагогических дисциплин; как уникальное, неповторимое явление науки.

Установка 2 - на понимание результата исследования объекта, т.е. того, с какой целью будет изучаться педагогическая дисциплина, и что это может и должно дать исследователям; какой вклад будет внесен в педагогическую науку, какие проблемы и трудности удастся решить; какой от этого будет эффект, какие противоречия будут по-новому осмыслены и появится возможность их преодолеть и т.д.;

Установка 3 - на понимание того, как надо изучать структуру педагогики, и в частности, отдельно взятую педагогическую отрасль, дисциплину. Эта установка связана с выбором форм, методов, приемов исследования, базирующихся на осознании важности ведения исследования с опорой на принципы объективности, системности, историзма и др.; с учетом важности достижения взаимосвязи исторического и логического, эмпирического и теоретического и др.; с опорой на положения, свойственные именно для педагогики как науки;

Установка 4 - на понимание того, как обеспечить достижение заданных параметров исследования: его качества с позиций достоверности, новизны, прогностичности и др.; точности в реализации поставленных задач; соответствия канонам научности, в частности, достижения диалектики всеобщего и частного; соответствия установившимся в науке традициям, взглядам, убеждениям и др.

Установка 5 - на понимание связи отдельной педагогической дисциплин с другими педагогическими и непедагогическими дисциплинами, т.е. ее статуса в системе единой педагогики, механизмов поддержания этого статуса, приемов осуществления связей с «внутренней и внешней» средой. Поэтому в ходе исследования важно учитывать развитие внутри- и междисциплинарного знания, постоянно осуществлять не только внутринаучную, но и широкую межнаучную, в рамках пограничных дисциплин, рефлексию.

Указанные направления исследовательских установок на объект педагогического исследования базируются на двух обобщенных позициях: первая – выявление и максимальный учет сути и специфики объекта исследования (педагогики); вторая – обеспечение организации и проведения исследования в соответствии с определенными методологическими законами. На это должен быть направлен разрабатываемый в данном исследовании дисциплинарный подход.

Первая идея концепции дисциплинарного подхода – дисциплинарный подход позволяет выделить в педагогике отдельные части или элементы, ее составляющие. Когда выделяется предмет науки, его специфика и отличие от предмета других наук, становится очевидной необходимость изучения дисциплинарной структуры знания. Усложнению внутренней структуры знания способствует процесс специализации. Теоретическая физика в 50-е годы включала четыре направления, среди которых была и физика элементарных частиц. Уже через 20 лет последняя стала самостоятельной дисциплиной, включавшей шесть новых направлений. Каждое из этих направлений еще через десять лет превратилось в самостоятельное и в свою очередь подразделилось на ряд новых специализаций (дисциплин). То же происходит и в педагогике.

Внутридисциплинарное знание представляет собой сложноразветвленную и функционально взаимосвязанную систему. Ее элементами выступают не отдельные науки, а отрасли знания внутри одной науки. Т. Парсонс и П. Сторер подчеркивают, что «деление науки на дисциплины, каждая из которых занимается определенной областью знания, возможно, обусловливается как потребностями социальной организации, так и интеллектуальной точностью разделения знания на отдельные части. Хотя наука представляет собой дифференцированную, но непрерывную ткань, все части которой переплетены между собой, несомненно и то, что... в континууме вероятности взаимовлияния областей знания имеются явно различимые разрывы, и, исходя из этого, оформляется организационное размежевание научных специальностей» [481]. Однако и в пределах одной научной дисциплины может существовать множество структурных единиц, причем не только сотрудничающих, но и конкурирующих друг с другом. Реализация этой идеи концепции в ходе исследования структуры педагогики позволит представить морфологию педагогики как системы, состоящей из определенного состава элементов. Каждый элемент системы занимает в ее структуре определенное место, которое зависит от того, какого уровня организации он достиг к исследуемому моменту. В рамках функционально-структурного подхода выделяются следующие уровни организации науки: 1 уровень - исследовательский поиск (научное течение), 2 уровень - научное направление, 3 уровень – специальность, 4 уровень – дисциплина, 5 уровень - дисциплинарные комплексы знания. В связи с этим в науке принято выделять два типа организации науки: внеинституциональный - первые три уровня додисциплинарной организации науки; институциональный – четвертый и пятый уровни дисциплинарной организации науки. В своем развитии любой структурный компонент педагогики может пройти от первого до пятого уровня, и его место в структуре педагогики будет меняться, в зависимости от этого уровня. Поэтому сама структура педагогики – это не застывшая, устоявшаяся раз и навсегда, а подвижная, развивающаяся система, которая в каждый отдельный отрезок времени может быть представлена в виде «структурного разреза» (Я.Г. Дорфман). Такая характеристика компонентов в определенный исторический момент и является реализацией данной идеи концепции.

Вторая идея концепции дисциплинарного подхода – дисциплинарный подход позволяет построить дисциплинарную матрицу педагогики и изучать связи внутри нее. Совокупность наук, изучающих один и тот же объект, объединена логическими связями, общими понятиями и методами, представляя собой своего рода систему, которая может быть представлена в виде внутридисциплинарной матрицы. Понятие «матричная организация» пришло в педагогику из математики. Матрица строится на пересечении строк (основные компоненты когнитивной и социальной структуры дисциплины) и столбцов (отдельные дисциплины или отрасли знания внутри одной дисциплины).

Под междисциплинарной матрицей педагогического знания подразумевается вся совокупность родственных педагогике дисциплин в их взаимосвязи. Родственные дисциплины заимствуют друг у друга понятия и категории, обмениваются результатами исследований, методами и теоретическими выводами. В междисциплинарной матрице педагогики отражается система ее взаимосвязей с другими науками. Эти взаимосвязи могут быть охарактеризованы по следующим параметрам:

  1. Место в классификаторе научных дисциплин (код научной специальности по Классификатору научных дисциплин)

  2. Объект и предмет исследования

  3. Методы исследования

  4. Основные категории (использование для описания изучаемых явлений естественного языка, терминов других наук или выработана своя терминологическая система)

  5. Форма фиксации и систематизации научного знания (факты, закономерности, концепции, научные теории, гипотезы и т.п.)

  6. Специфические типы научной литературы (статьи, обзоры, монографии, учебники и др.)

  7. Набор профессиональных дисциплинарных журналов

  8. Общие социально-организационные структуры (наличие кафедр, лабораторий, институтов), набор профессиональных институтов, ассоциаций, и т.п.)

  9. Формы и каналы коммуникации между учеными (конференции международные, всероссийские, межвузовские; научные чтения, симпозиумы, съезды и т.д.)

  10. Формы сотрудничества, совместной деятельности научных работников

  11. Создание функционально автономных организаций, ответственных за образование и подготовку кадров

  12. Наличие учебных дисциплинарных текстов (учебник, хрестоматия)

  13. Наличие Советов по защите диссертаций.

Таблица 6

Междисциплинарная матрица педагогики


Характеристики научных дисциплин

Социальные, естественные и гуманитарные науки, изучающие человека и его место в обществе

Социология

Культурология

Экономика

История

Политология

Антропология

Психология

Анатомия


Физиология


























































































Под внутридисциплинарной матрицей понимается совокупность отраслевых направлений, тематических областей и сфер, которые выделились в процессе дифференциации дисциплинарного педагогического знания и представляют собой сложную систему. Взаимосвязи между ними могут быть охарактеризованы по тем же параметрам. Матрица в этом случае приобретает следующий вид.

Таблица 7

Внутридисциплинарная матрица педагогики


Характеристики научных дисциплин

Педагогические дисциплины

Педагогика раннего возраста

Дошкольная педагогика












Логопедия






























































Третья идея дисциплинарного подхода - дисциплинарный подход вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов структуры педагогики. Проблема о многообразии образований внутри науки заставляет задуматься над вопросом: каким образом вопреки постоянному появлению новых направлений, течений, дисциплин научная дисциплина сохраняет свою целостность? Ответ на этот вопрос связан с пониманием тех механизмов, основных процессов, которые происходят в научной дисциплине – процессов дифференциации и интеграции. В формировании структуры любой науки, в том числе и педагогической, эти процессы играют значительную роль. Остановимся подробнее на процессе интеграции.

ИНТЕГРАЦИЯ (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый). 1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2) Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации. В широком смысле интеграция может быть рассмотрена как объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства (Н.И.Кондаков). Полную картину интеграции можно представить, рассмотрев ее уровни (ступени), процесс и формы.

Уровни (ступени) интеграции подробно описаны в работе А.Д. Урсул [427]. Автор называет 5 основных ступеней: совокупность, при которой элементы объединяются по некоторому общему признаку; комплексность как начальная форма синтеза; упорядоченность, при которой между элементами появляются отношения порядка; организация - между элементами в процессе возникновения связей появляются новые свойства (признаки); система, предполагающая в процессе нарастания связей образование целостного единства – наивысший уровень синтеза объединяемых компонентов.

Отправной точкой для многих исследований проблем интеграции наук является работа Б.М. Кедрова [56]. В ней автор, описывая сам процесс интеграции, выделил четыре уровня (и усложняющиеся по уровням формы) такой интеграции.

      1. «Цементизация». Между двумя науками возникает новая научная дисциплина промежуточного характера, как новая область научного знания. В ней в равной мере представлены черты и особенности обеих наук, ранее разобщенных между собой, а теперь «сцементированных» вновь появившейся дисциплиной. Примером такой формы может служить появление физической химии на стыке физики и химии.

      2. «Переплетение». Более развитая форма взаимосвязи наук, предполагающая тесное взаимодействие наук, которые в местах своих стыков образуют новые междисциплинарные проблемы и научные направления, в разработке которых принимают участие сразу несколько наук, они проникают друг в друга, сохраняя при этом относительную самостоятельность. Такова бионика, образовавшаяся на стыке биологии, кибернетики и техники.

      3. «Стержнезация». Еще более сложная форма взаимосвязи наук, при которой одна наука абстрактного типа, носящая более общий характер, становится стержнем для более конкретных и частных наук. Такова роль кибернетики для биологических, общественных и технических наук.

      4. «Комплексообразование». Высшая форма взаимосвязи, предполагающая тесное переплетение (вплоть до слияния) нескольких разных наук, изучающих один и тот же предмет с разных сторон. Примером может быть молекулярная биология, в комплексообразовании которой принимают участие химия (биологическая и биоорганическая), физика (биологическая), кибернетика (биологическая) и др.

Определяя формы интеграции, будем опираться на подходы О.М. Сичевицы [395], который выделяет четыре основные формы:

  1. Научные конгломераты – сложные интегративные образования, стоящие на самом низком уровне целостности. Можно выделить две разновидности конгломератов: фиктивные – связи между явлениями, составляющими предметную область этого научного конгломерата, очень отдалены, несущественны в практическом плане; дифференциальные – решающую роль в их формировании играет процесс дифференциации науки.

  2. Системы или комплексы наук, сформированные под эгидой общих теорий. Они подразделяются на: генерализованные, в структуре которых имеется главное системообразующее звено (та или иная общая теория); компликативные системы наук не имеют центрального ядра, каркаса, представленного общей теорией (например, кибернетика).

  1. Комплексные науки – это науки, которые заимствуют у других методы исследования, понятийный аппарат, другие средства, при этом делая их своими в изучении сложных объектов (например, кардиология). В зависимости от специфики субобъектов, находящихся в центре практических и теоретических интересов исследователей, различают локальные и глобальные комплексные науки.

  2. Общие теории – самые сложные образования в науке. В качестве критерия выделения общих теорий О.М. Сичивица называет их междисциплинарный характер. Научная теория квалифицируется как общая в том случае, если она описывает объекты, являющиеся предметом анализа целого ряда других дисциплин (например, общенаучная методология).

Все перечисленные формы возникали одна за другой и одна из другой. Идея последовательной смены уровней интеграции и соответствующих им усложняющихся форм позволили С.А. Сергеенок [394] систематизировать взгляды разных авторов на процесс интеграции, отметив, что работа А.Д Урсул, в основном, представляет описание уровней интеграции, работа Б.М. Кедрова – процессы, протекающие на разных уровнях, а О.М. Сичивица дает характеристику результата интеграции, то есть формы реализации обобщенного знания.

Таблица 8

Соотношение уровней, процесса и форм интеграции


интеграция наук

организация науки

уровень

процесс

форма

форма и уровень

1

2

3

4

  1. совокупность

_

_

проблема и исследовательский поиск

  1. комплексность

цементизация

научные конгломераты

научное направление

  1. упорядоченность

переплетение

системы или комплексы наук

научная специальность

  1. организация

стержнезация

комплексные науки

дисциплина

  1. система

комплексообразование

общие теории

дисциплинарные комплексы знания


Анализ представленного материала (столбцы 1-3) показывает, что С.А. Сергеенок, называя пять уровней, выделяет нулевой, на котором процесс интеграции фактически не происходит; первый уровень характеризует комплексность, при которой происходит цементизация взаимосоприкасающихся наук и появляется новая научная дисциплина промежуточного характера, результат такого взаимодействия - научный конгломерат; второй уровень – упорядоченность, предполагающая тесное взаимодействие наук в разработке новых междисциплинарных проблем, в результате чего образуются системы или комплексы наук; третий уровень – организация, характеризующаяся взаимопроникновением наук с выделением ведущей и образованием комплексных наук; четвертый уровень – система, которая обеспечивается тесным переплетением наук, вплоть до их слияния и характеризуется возникновением общих теорий.

Применение подхода данного автора для анализа внутридисциплинарного строения науки позволил получить весьма важные в рамках нашего исследования выводы (см. столбец 4 таблицы 8). В частности: сопоставление уровней и форм интеграции разных наук с уровнями и формами организации внутри науки убеждает в том, что между ними существует некое соответствие, что доказывает: в оформлении дисциплинарной организации науки активное участие принимают процессы интеграции, дифференциации и институциализации, как внутренней неотъемлемой характеристики первых двух процессов.

Использование дисциплинарного подхода позволяет уточнить связи между педагогическими дисциплинами и ответить на вопрос: На каком же уровне интеграции педагогических дисциплин находится сегодняшняя педагогика?

Четвертая идея дисциплинарного подхода - дисциплинарный подход определяет место отдельной педагогической дисциплины в структуре педагогики, которое связано с изучением уровня развития ее дисциплинарной структуры. Характер внутренних междисциплинарных связей - это отношения субординации или координации (Б.М. Кедров). Субординационные связи (подчинение каждой из дисциплин дисциплине более высокого уровня общности) можно представить как связь по вертикали. Такова связь между дидактикой и методиками преподавания отдельных учебных предметов — так называемыми предметными методиками. Взаимосвязи по горизонтали будут выражены не в субординации, а в координации дисциплин одного уровня (таковы связи предметных методик). Соотношения субординации признаются в науке ведущими, так как «при идеальной субординации координационные связи осуществляются сами собой», - считает В.Е. Гмурман. Но именно потому, что необходимой субординации в педагогике еще нет, в настоящее время накоплен целый ряд острейших проблем, от разрешения которых зависит ее существование как самостоятельной независимой дисциплины.

В течение всего XIX в. появление новых научных дисциплин внутри существующих происходило через ограничение общего предмета всей данной фундаментальной науки (единицы) определенными рамками. Такой же процесс продолжался и позднее, когда уже в XX в. внутри отдельных дисциплин происходило дальнейшее их дробление (членение) и еще более глубокая дифференциация на различные специальности, которые также представляют собой последовательное сужение объема предмета исследований по сравнению с дисциплиной. Это - сотые доли, если отдельную фундаментальную науку принять за единицу. «Специальность в современных условиях (0,01) так относится в объемном отношении к дисциплине (0,1), как дисциплина - к отдельной фундаментальной науке (1)», - считают Б.М. Кедров и Б.Г. Юдин [96, С.65].

Процессы дифференциации и интеграции научных дисциплин одновременно развиваются по разным направлениям, отвечающим различным признакам. Эта множественность дисциплин, как правило, несводима к классификации по одному признаку, что не является свидетельством неразработанности науки. Именно благодаря такому многообразию структура науки в целом отражает структуру ее предмета: те многогранные и сложные отношения, которые возникают в изучаемой действительности.

Использование этой идеи концепции в ходе исследования позволит изучить и описать связи между элементами, входящими во внутридисциплинарную матрицу педагогики (научными направлениями, научными специальностями, научными дисциплинами, группами дисциплин и др.), а также характер отношений между ними. Совокупность этих связей между элементами и определяется как структура педагогики.

Пятая идея концепции дисциплинарного подхода - дисциплинарный подход определяет комплекс методов, выработанных в разных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины. Эта идея возникла в результате соотнесения моделей изучения развития науки и компонентов структуры научной дисциплины. Если мы хотим получить целостное представление о структуре педагогики, необходимо использовать познавательные возможности тех моделей, в рамках которых основные компоненты дисциплины будут изучены наиболее полно. При этом в решении основной исследовательской задачи – разработке методологии изучения структуры педагогики – учитывались два параметра: компоненты дисциплинарной структуры и познавательные возможности моделей изучения развития науки. Это поставило перед нами задачу сгруппировать представленные модели с учетом того акцента в изучении науки, который в этих моделях заложен. Проведенный анализ позволяет объединить в одну группу гносеологическую, логическую и информационную модели, которые в большей степени ориентированы на изучение научного знания, что обеспечивает «прорыв» в когнитивную структуру науки. Вторая группа моделей (социологическая, демографическая) санкционирует изучение науки с точки зрения научного сообщества, которое, занимаясь специфическим видом деятельности (научной деятельностью), обеспечивает приращение нового знания, его трансляцию в культуру, а также обеспечивает профессиональную подготовку нового поколения исследователей. Экономическая и политическая модели войдут в третью группу - изучение педагогики в рамках этих моделей чрезвычайно важно, так как наука должна быть конкурентоспособной, чтобы она могла обеспечить социальный эффект, что особо значимо для социо-гуманитарной науки. Эта группа моделей в большей степени направлена на изучение взаимосвязей педагогики с «внешней» средой. Соотнесение моделей изучения развития науки и компонентов структуры научной дисциплины позволило нам представить их в следующей схеме (прил.13). Как видим, некоторые структурные компоненты могут быть изучены в рамках разных моделей развития науки с применением специфических для каждой модели методов исследования, что позволяет, на наш взгляд, представить процесс развития научной дисциплины наиболее объемно, многогранно.

Приложение данной идеи концепции к анализу конкретного компонента внутри структуры педагогики позволит выявить ее дисциплинарную структуру; определить этап, отражающий изменения в основных компонентах этой структуры; характеристику изменений в когнитивном и социальном компонентах; вскрыть механизм процесса институционализации результа­тов научной педагогической деятельности.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   37

Похожие:

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconМетодология исследования структуры педагогики
Охватывает цели, содержание, методы, средства и формы обучения способам изобразительной деятельности с одной стороны и образному...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconПрограмма по дисциплине опд ф 9 Сравнительная педагогика
Основные этапы развития сравнительной педагогики, методология и методы сравнительной педагогики. Тенденции развития образования в...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconВ диссертационных исследованиях по педагогике
Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconМонография «С родиной в сердце. Боль и страдания черкесского народа...
Монография Д. А. Чурей – первый опыт комплексного историко-этнографического и этномузыковедческого исследования музыкального фольклора...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconИзмениласъ не только структура, но и методология стандарта
Федеральный государственный образовательный стандарт -принципиально новый для отечественной школы документ

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconПедагогики
Щена построению понятийно-категориального аппарата и логической структуры педагогики современного постиндустриального общества. Издание...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconАктуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных...
Актуальность темы исследования. Проблема человека одна из самых вечных проблем религии и философии, биологии и медицины, психологии...

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconМетодология статистического анализа нормы прибыли
Прибыльность как основа рыночной экономики и предмет статистического исследования

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconПрограмма дисциплины методология и методы научного исследования
Цель и ожидаемые результаты изучения дисциплины: формирование у студентов компетенций

Н. А. Вершинина структура педагогики: методология исследования монография iconСоциальная педагогика
Семинар «Социальная педагогика как отрасль интегративного знания. Структура и основные категории социальной педагогики»

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции