Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие




НазваниеСеменович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие
страница9/38
Дата публикации06.06.2014
Размер6.1 Mb.
ТипУчебное пособие
literature-edu.ru > Психология > Учебное пособие
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   38
§3. Коррекция и абилитация функциональной специализации задних отделов мозга и межполушарных взаимодействий (2-й ФБМ)

В данном параграфе мы продолжаем обсуждать схему внедрения метода замещающего онтогенеза, акцентируя ту его часть, которая максимально ориентирована на коррекцию функциональной специа­лизации правого и левого полушарий мозга (его задних отделов) и их взаимодействия. Выше этот блок был обозначен как «навешанные кон­струкции», то есть технологии, которые в отличие от ранее описан­ных внедряются в процесс психолого-педагогического сопровожде­ния избирательно, в зависимости от исходного синдрома. Хотя следу­ет отметить, что в современной детской популяции очень редко мож­но встретить вариант отклоняющегося развития, не связанный с дизонтогенезом межполушарных взаимодействий на уровне 2-го фун­кционального блока мозга.

Итак, уделив в начале коррекционного курса максимальное вни­мание формированию межполушарных и подкорково-корковых взаи­модействий на базовом, субкортикальном уровне (посредством сенсо-моторных синергических и реципрокных интеграции), мы можем на­чинать внедрение специальных когнитивных процедур более высоко­го порядка. Мишенями здесь становятся те психические функции, которые надстраиваются в онтогенезе над сенсомоторным фундамен­том. Это: соматогнозис, тактильный, зрительный и слуховой гнозис, моторная и речевая кинетика, память, пространственные представ­ления и речь.

Во всех случаях на этом уровне мы ориентированы на коррекцию и абилитацию операциональных компонентов любого из перечислен­ных процессов. Например, в речи это интонационно-мелодические,

96 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

жесто-мимические, кинестетические (артикуляционные), кинетичес­кие, номинативные, логико-грамматические, вербально-мнестичес-кие аспекты и фонематический слух.

Мы еще не говорим о формировании самостоятельного речевого высказывания, регулирующих и обобщающих факторах речи и т.п. Ведь для того, чтобы были созданы предпосылки для их активизации, ребенок должен нас (и себя, кстати) услышать, повторить, понять и запомнить сказанное. Кроме того, перечисленные факторы, как изве­стно, — епархия 3-го ФБМ; следовательно, их формирование адек­ватно в едином контексте с другими процедурами и упражнениями, ориентированными на оптимизацию функционального статуса этих систем мозга.

Мы уже в достаточной степени овладели предвербальными про­цессами и механизмами (тонус, подвижность, общий сенсомоторный репертуар речевого аппарата, дыхание, слюноотделение и т.п.), опос­редуемыми 1-м ФБМ. Хотя и не останавливаемся на достигнутом и продолжаем (в свернутой форме) выполнение этих упражнений. Но теперь мы удерживаем в центре нашего внимания:

  • операциональные звенья (факторы) собственно речевого акта
    (равно как и любой другой когнитивной функции) как таковые и в
    их иерархической зависимости от онтогенетически более рано- или,
    напротив, поздносозревающих;

  • их консолидацию в пределах одной функции и в межфункцио­
    нальном аспектах: например, письмо инвариантно включает гности­
    ческие, двигательные, речевые, мнестические факторы.

Рассмотрим в заданном контексте несколько примеров межполу-шарного факторогенеза, опосредуемого на уровне 2-го функциональ­ного блока мозга. Всем известно, что фонематический слух является классическим примером левополушарнои локализации психологичес­кого фактора у правшей. Но очевидно, что, прежде чем стать звеном речевого звукоразличения, он должен на первых этапах онтогенеза сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличе-ние; звуковая дифференцировка бытовых и природных шумов, голо­са человека; наконец, восприятие просодики маминой речи в разных ситуациях, в зависимости от близости ее тела, собственного телесно­го комфорта/дискомфорта и т.п.

Иными словами, факторогенез фонематического слуха до его фокусировки в левом полушарии должен быть максимально обеспе­чен прелингвистическими правополушарными компонентами, «пре-вербитумом» (по М. Критчли), всесторонним взаимодействием ребен­ка с окружающим миром, где все имеет свое «имя», и введением в

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 97

действие механизма межгемисферного переноса. Как доказывают ней-ропсихологические исследования, именно дефицит или несформиро-ванность последнего могут приводить к грубейшим задержкам рече­вого развития, в частности, по сенсорному типу.

Другим очевидным примером служит становление межполушар-ного обеспечения пространственных представлений как целостной функциональной системы. До того как в обиходе ребенка появятся слова «выше», «вниз», «вперед», «голова», «левая рука» и т.д., то есть актуализируются соматорефлексия и вербальная маркировка про­странства (левое полушарие), в правом должны в полной мере сфор­мироваться соматогнозис и обобщенный полимодальный перцептив­ный образ телесного и опто-мануального непосредственно-чувствен­ного взаимовлияния с объектами внешнего пространства.

Или известный всем феномен зеркальности, который демонстри­руют практически все дети в процессе усвоения букв и цифр. Он яв­ляется не чем иным, как отражением равноправного сосуществования в правом и левом полушариях мозга перцептивных и мнестических «двойных энграмм» (по М. Газзаниге). Это факт несформированности функциональной асимметрии мозга, а следовательно, локуса правопо-лушарного контроля за направлением процессов восприятия и памяти.

Общеизвестно, что данный дефицит элиминируется вслед за ста­билизацией доминантной роли правого полушария по отношению к широкому спектру пространственных факторов и к опережающей первичной симультанной обработке (по Э.А. Костандову) любого сти­мула. Это приводит к стагнации вектора восприятия от левой стороны перцептивного поля к правой и закономерному подавлению «двойных энграмм». Очевидно, что одновременно происходит возрастание до­минантной роли левого полушария по отношению к реализации зна­ковых программ (каковыми являются буквы и цифры). В условиях того или иного дефицита межполушарных взаимодействий «зеркальные» феномены не исчезают естественным путем, но продолжают актуали­зироваться длительное время, вплоть до момента, когда ребенок на­учится произвольно контролировать такие ошибки, то есть обсуждае­мый вектор восприятия так и не становится автоматизмом.

Итак, в обоих случаях мы видим реализацию той модели, которая рассматривалась при обсуждении общей теории онтогенеза межполу­шарных взаимодействий. И констатируем, что онтогенез любого пси­хического процесса в горизонтальном ракурсе стремится от правого полушария к левому. Кроме того, он «фокусируется», дифференциру­ется в левом полушарии, становясь последовательно развивающимся во времени (сукцессивным) только после того, как произойдет его диффузное, полимодальное, симультанное разворачивание в правом.

4 _ 4794

98 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

Для понимания логики коррекционно-абилитационного маршрута в соответствии с этой системно-функциональной церебральной дина­микой обратимся к нейропсихологическим технологиям, ориентиро­ванным на оптимизацию: 1) речи в ее взаимодействии с другими пси­хическими функциями и системами; 2) пространственных представ­лений. Общеизвестно, что именно эти когнитивные процессы наибо­лее уязвимы для любого дизонтогенетического эксцесса.

Речевые процессы

Общеизвестно, что первым шагом на пути интенсификации ре­чевого развития должны стать формирование, коррекция и профи­лактика его базового уровня, которые невозможны без соответствую­щей оптимизации движения, восприятия, памяти и элиминации многих неблагоприятных знаков (гипер- и гипотонус, синкинезии, патологические ригидные телесные установки и т.п.). Все перечислен­ное является у детей в первую очередь следствием одного и того же нейропсихологического радикала: недостаточности подкорковых об­разований мозга, вторично приводящих к задержке, искажению и/ или нарушению онтогенеза межполушарных взаимодействий. Сниже­ние этой недостаточности достигнуто в той или иной мере с помо­щью методик уровня 1-го ФБМ.

Следующей важнейшей мишенью становится фонематический слух, поскольку нет и не может быть такого вида психической деятель­ности, которая не была бы напрямую зависима от сформированности этого психологического фактора. Для реализации формирования нере­чевого, а затем и речевого звукоразличения у детей с фонетико-фоне-матической недостаточностью речи существует множество упражне­ний, разработанных и многократно доказавших свою валидность в отечественной логопедии и нейропсихологии; они представлены в со­ответствующем разделе второй части настоящего издания.

Однако процесс становления слухо-речевого гнозиса в онтогенезе иерархически надстраивается и дебютирует с реагирования и узнава­ния бытовых, природных и музыкальных шумов, а также голосов животных и людей в зависимости от удаленности источника звука и его интенсивности. Поэтому коррекция фонетико-фонематического уровня начинается со знакомства сначала с бытовыми и природными шумами, потом — музыкальными звуками, мелодиями и т.д. При этом все неречевые звуки обязательно надо сочетать с чувством рит­ма и лишь затем переходить к этапу автоматизации и дифференциа­ции на слух оттенков и разнообразия звучания окружающего мира.

Попросите ребенка прислушаться к звукам вокруг. Проанализи­руйте бытовые шумы: скрип двери, телефонный звонок, шум транс-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 99

порта, свисток, шум кипящей воды, шуршание бумажного и поли­этиленового пакетов и т.д. Он должен научиться распознавать их (так же как и природные шумы, голоса разных людей в разном настрое­нии и т.п.) с закрытыми глазами. Его постепенно надо приучать удер­живать в памяти «голоса» всех этих предметов и их предназначение. Ведь узнавание и дифференциация сходных по звучанию бытовых и музыкальных шумов являются необходимой предпосылкой формиро­вания фонематического слуха; например, шорох полиэтиленового и бумажного пакетов может являться предтечей дифференцирования звуков «С» и «Ш».

Для формирования любой психической функции, в том числе и восприятия речи, необходимо, с одной стороны, опираться на работу других анализаторов, для того чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным и ребенок мог догадаться о нем по ситуации. С дру­гой — для того чтобы обострить работу одного анализатора, необходимо отключить другой, комплементарный ему. Так, для активации слухового анализатора попросите детей закрыть глаза и попробовать узнать только что проанализированные звуки на слух, без опоры на зрение.

Начинать необходимо с наиболее элементарных видов различения на слух «громкого—тихого», «быстрого—медленного», музыкальных фрагментов с различной ритмической и эмоциональной структурой и т.п. Идеально, если при этом дети будут произвольно двигаться, подпе­вать, дирижировать в такт, танцевать, рисовать услышанное. Постепен­но программа усложняется вопросами: где звенит — спереди, сзади, сверху, снизу, сбоку, справа, слева? Можно изменять интенсивность звучания, предлагать другим детям звонить в колокольчик или пищать игрушкой. Прекрасной тренировкой здесь является игра в «жмурки», которую можно разнообразить всем спектром звуков.

Для формирования межфункциональных взаимодействий полезно следующее упражнение: психолог воспроизводит любой из перечис­ленных шумов, а ребенок угадывает, чем он стучал (шуршал, гремел; чирикал, играл на фортепиано и т.д.), и подбирает соответствующую картинку, ситуацию или игрушку, рисует, изображает телесно и т.д.

Недостаточность фонематического слуха, как правило, приводит к тому, что ребенок не «слышит» не только других, но и себя. Следует записать на магнитофон голоса знакомых, домочадцев, самого ребен­ка, а потом прослушать кассету, с тем чтобы он узнал свой голос или голоса своих товарищей, знакомых взрослых людей. Слышать соб­ственный живой голос и голос на кассете не одно и то же, так как его восприятие идет через призму внутренних ощущений, вибраций и того шумового эффекта, который окружает ребенка в данной ситу­ации. Очень важно, что при любой работе с магнитофоном начинают

100 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

направленно, хотя и незаметно для ребенка, формироваться алгорит­мы «обратной связи», одной из важнейших характеристик работы на­шего мозга и организма вообще.

Обсудите с ребенком и нарисуйте на бумаге (сверху любого тек­ста) «кривую» своих или его собственных интонаций, мелодию вы­разительного литературного произведения или речи его любимого киногероя. Показав ему, таким образом, наглядно «чувственную ткань» человеческой речи и потренировавшись изменять ее значение в зависимости от тона и интонации.

На следующем этапе можно приступать к формированию соб­ственно фонематического слуха — речевого звукоразличения.

Выделению речевого звука на слух обычно предшествует работа с его утрированным произнесением (вами!), совместным уточнением его произнесения («А как у нас губы раздвинуты, посмотри на меня (в зеркале)? А где у нас язык? И т.д.», артикуляции. Одновременно вы получаете эффект оптимизации кинестетического фактора речи. Можно выделять звук хлопками, топотом, любым движением, под­нятием цветного флажка и т.д. Поиграйте в подвижную игру, научите ребенка чувствовать и вьщелять звуки телом, переключать внимание с одного звука на другой с помощью смены основных движений, с открытыми и закрытыми глазами.

Наша речь реализуется в пространстве и времени сукцессивно, последовательно, линейно. Для того чтобы определить позицию того или иного звука (слога) из произнесенного слова, нужно выделить и «выставить» этот звук из линии, которым обозначается слово. Этого можно достичь, договорившись с ребенком, что, услышав нужный звук, он, например, поднимает руку. Ведь слово можно обозначить полоской на бумаге или прямой линией в воздухе. Значит, выделен­ный звук должен буквально «выскочить» вперед за рамки прямой ли­нии, чтобы ребенок мог его «увидеть и ощутить».

Когда эти задания ребенком достаточно усвоены и легко само­стоятельно выполняются, мы предлагаем усложнить их с помощью разнообразно звучащих и пахнущих игрушек и предметов, для того чтобы речевые звуки ассоциировались с каким-нибудь образом: напри­мер, гласный звук — с красной душистой клубникой, а звонкий — с куклой Барби в голубом платье и т.д. Все эти методики можно разно­образить за счет обычного мяча, с силой ударяя и выделяя позицию звука в данной серийной слоговой цепочке.

Далее следует этап автоматизации и дифференциации, анализа и синтеза звукового различения по методам, описанным в логопеди­ческой и нейропсихологической литературе и подробно изложенным в соответствующей главе второй части данной книги.

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 101

О необходимости расширения картины мира современных детей, в котором все должно быть пощупано, понюхано, эмоционально оце­нено, думаю, говорить излишне. Без такого обширного «чувственно­го» кругозора, поверьте, никакое слово, никакой словарный запас свободно использоваться не будет: имени — номинации — всегда предшествует в нашем сознании образ, который это имя носит. По­этому важнейшим разделом коррекции и абилитации вербальных процессов является работа над номинативными процессами, нераз­рывно связанными с гностическими (во всем их разнообразии и меж­модальных интеграциях) и мнестическими процессами.

К приведенным в следующей части книги упражнениям доба­вим, что, консультируя родителей и педагогов, следует напомнить им о том, что для оптимизации словарного запаса, функций называния существуют традиционные детские игры, прекрасно развивающие эту сферу психической деятельности: лото; «Я знаю пять...», в ходе кото­рой ребенок одновременно с ударом по мячу называет имена, расте­ния, предметы красного цвета, месяцы, животных и т.д. Строго гово­ря, эта игра больше ориентирована на интеллектуальные процессы и операции. Но в данном случае мы используем ее несколько в ином ракурсе: акцент делается именно на различных группах, классах раз­личных предметов, явлений природы, названий городов и т.п.

Ясно, что во все эти игры, как и в те, что будут описаны далее, го­раздо эффективнее играть по правилу «кто больше (быстрее) придума­ет», с непременным призом в финале. Ранее мы уже обсуждали ряд пси­холого-педагогических технологий, направленных на формирование произвольного внимания, детекции ошибок и т.п. Очевидно, что опи­санные выше упражнения могут стать составной частью этих методов.

Подведем итог всему сказанному: порекомендуйте родителям на­учиться вместе с ребенком четко выговаривать сложные слова и ско­роговорки. Докажите ему (а иногда и его родителям!), что красиво го­ворить — это величайшее достоинство, не меньшее, чем «наклейки» или поход в «Макдоналдс». Важно, чтобы он как можно больше слышал красивую, правильную речь. Можно и нужно использовать записи акте­ров, читающих художественные произведения, с одновременным прослеживанием данного произведения по напечатанному тексту.

Еще раз акцентируем эффективность работы с магнитофоном — ведь таким образом ребенок начинает слушать и слышать себя, у него формируется то, что является самым ценным в самоосознании человека, обратная связь (то самое «зеркало», о котором шла речь при обсуждении произвольной саморегуляции). Прослушивание соб­ственной речи — собственного чтения с одновременным прослежи­ванием в тексте, запись текста (диктант) под собственный голос с

102 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

кассеты и т.д. — прекрасно оптимизирует процессы обучения любо­му предмету

Очень полезно четкое проговаривание, повторение заученного стихотворения или любого учебного текста перед зеркалом с четкой артикуляцией (хорошо бы и с жесто-мимическим сопровождением) произносимых слов. Попросите родителей, воспитателей и педагогов предлагать такие игры, которые вынуждали бы ребенка подбирать однозначно нужные слова.

Для расширения речевых возможностей у ребенка есть три источника:

  1. постоянное общение со взрослыми, которые в идеале, нахо­
    дясь рядом с ним, должны выступать в роли акына, говоруна, не
    умолкающего ни на минуту;

  2. закрепление образа слова через комплекс разнообразных ощу­
    щений (зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных и т.д.) и ма­
    нипуляций с ним;

  3. как это ни консервативно звучит — бесконечное приобщение
    к литературе. Вы и его родители должны обсуждать с ним в жанре ди­
    алога все, что вы видите, гуляя на улице, смотря телевизор, готовя
    обед, отдыхая на море и т.д.

Сразу хочу оговориться, что хорошая речь — это классическая речь, а не современные комиксы и мультфильмы, где все разговарива­ют с «кашей во рту» и только междометиями. Ребенок, осваивающий речь и поведение в целом, — это маленький магнитофон, и вы полу­чите ровно то, что на нем записали. Поэтому посоветуйте родителям не сетовать, если ребенок «позорит» их на людях; лучше вспомнить, кто и когда в семье вел себя именно так, как он, негодный, сейчас.

Вообще желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, вы пере­стали понимать его с полуслова. Он должен рассказывать вам то, что хочет, без «мам, ну ты поняла...». Задавайте ему массу вопросов, станьте крайне непонятливыми.

Если дома во время приготовления обеда он рядом, пусть мама расскажет (покажет) ему: «Для того чтобы сварить макароны, мы дол­жны... первое... второе... третье... и т. д. А если мы положим макароны в холодную воду, то... потому что...» — здесь можно провести наглядный эксперимент. Надеюсь, что каждый педагог или родитель из имею­щихся под руками средств сможет сам придумать массу аналогичных упражнений, которые существенно облегчат адаптацию ребенка.

Пространственные представления

Формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий его успешности. И пользоваться здесь нужно всем богатым арсеналом внешних опор, маркеров, которые

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 103

заставили бы ребенка буквально убедиться в том, что существуют правая и левая стороны, и это неизбежно и неизменно. Надо макси­мально использовать цвета, различные формы и т.п.

Первым шагом должна стать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную тряпочку. Таким образом вы даете прекрасную опору для дальнейших манипу­ляций с внешним пространством — ведь оно строится вначале от его собственного тела, а уж потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» — это «там, где красная тряпка». На это знание можно нанизывать обшир­ный репертуар сведений о внешнем мире.

Для примера: читать, писать, рассматривать комиксы всегда (!) следует от «красной тряпки»; буква «Я» или цифра «9» головками повернуты к «красной тряпке», а «К» или «6» от нее отворачивают­ся. При арифметических действиях в столбик вычитание, сложение, умножение направляются к «красной тряпке», а деление — от нее.

Но ведь есть еще и верх-низ. Верх — это голова, потолок, небо, солнце, Северный полюс и Северный Ледовитый океан на глобусе. Низ — ноги, пол, земля, Южный полюс, Антарктида. Продолжая и дополняя приведенные выше примеры: буква «Ц» стоит на хвостике, как на ножке, а у буквы «Б» на голове хвостик; то же соответственно с цифрами «9» и «6». При письме, счете, чтении мы от Северного полюса движемся к Антарктиде.

Следующий крайне важный момент: ни в коем случае не пытать­ся абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо детям. Они все должны пощупать, прочувствовать своим телом, руками.

Эта необходимость обусловлена тем, что объективно существует как минимум три вида пространственных представлений. Главным, ба­зовым для всех пространственно-временных психических манипуляций является наше внутреннее пространство, пространство нашего тела, обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис, схема и образ тела.

Схема тела, начиная с нашего «темного мышечного чувства», за­дана нам генетически. Именно эта заданность организует в процессе развития интеграцию всех наших внутренних и внешних ощущений в единый образ «Я есмь!». Онтогенез соматогнозиса происходит за счет:

а) болевых и аналогичных им дискомфортных состояний — дей­
ствительно, откуда мы в чувственном плане можем знать о существо­
вании у нас горла, живота или сердца, пока таковые не заболят? В
том числе именно поэтому один из нелицеприятных онтогенетичес­
ких законов гласит: «Развития без боли не бывает»;

б) взаимодействий, разнообразных ощущений, возникающих
вследствие соприкосновения с окружающим миром (горячая—холод-

104 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

ная вода, ощущение парения на качелях, перец или клубника во рту, жалящая крапива, бархатное море, ласковое солнышко, запах сена и нелюбимой каши и т.д.);

в) разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чув­
ственных соприкосновений с другими людьми (точнее, их телами):
добрая или рассерженная мама, массажист, драка в песочнице, учи­
тельница, успокаивающе погладившая по плечу, сексуальные кон­
такты разного уровня и т.п.;

г) собственной двигательной активности, каковая предоставляет
нам самые разные и богатые ощущения, становящиеся наряду с вы­
шеперечисленным основой нашего самоосознания. Быстро—медлен­
но, с усилием, свободно, «как будто по болоту иду», «правая рука не
ведает, что творит левая», — все эти метафоры, которые мы приме­
няем ежедневно для описания нашего состояния, изначально пере­
житы, прочувствованы нами именно в нашей собственной двигатель­
ной (сенсомоторной) активности.

Думаю, что после этого краткого перечня становится очевид­ным, почему при коррекции и абилитации пространственных пред­ставлений следует начинать с различного рода массажей, ванн с мор­ской солью и травами, устранения разнообразных проблем с желу­дочно-кишечным трактом, дыхательной дизритмией, ЛФК и т.п. Зак­репляем же мы достигнутое непременным введением в повседневную жизнь и каждое упражнение ритмической составляющей, поскольку таковая является основой представленности в нашей психике ощуще­ния времени. Ведь время дано нам либо через ощущение, восприятие внешних и внутренних ритмов, либо через отражение смены состоя­ний и событий, происходящих с нами самими и вокруг.

Та же логика преследуется и при выполнении ежедневных упраж­нений, описанных в предыдущем параграфе: растяжки, ползание и хождение на четвереньках, глазодвигательные манипуляции отдельно и в соединении с языком, одно- и разнонаправленные движения все­ми «конечностями». Не будем заново перечислять то, что уже подроб­но описано.

Отметим лишь, что, применяя этот нейропсихологический ком­плекс, мы как бы реконструируем вместе с ребенком те этапы его сенсомоторной актуализации, которые не были им своевременно пройдены, или были пройдены, но в искаженной форме. А это — од­нозначный залог деформации всего дальнейшего онтогенеза его про­странственных представлений.

Сегодня в нашей стране уже достаточно развито направление психологии, связанное с коррекцией и абилитацией различных пси­хологических проблем через телесно-ориентированные технологии.

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 105

Если ко всему сказанному добавить занятия детей в подобных груп­пах, равно как и ЛФК, танцы, у-шу, театральный кружок и т.п. — считайте, что треть пути к вершине уже пройдена. Особенно если вы порекомендуете родителям взять за правило постоянно тискать, об­нимать, бороться и поглаживать ребенка по спинке перед сном...

Взаимодействия с внешним пространством, надстраивающиеся в онтогенезе над внутренним, телесным, дано нам, как известно, через призму зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов и их альянсов. Ведь мы должны его — внешнее, окружа­ющее нас пространство — увидеть, попробовать на вкус и запах, ус­лышать, а уж потом собрать, интегрировать все эти образы воедино. Другого пути эволюция нам не предлагает.

Наконец, отраженное в речи, абстрагированное от наглядных чув­ственных образов: «квазипространство». Уже давно в книге «Чудо языка» (1971) В. Порциг написал: «...Эта особенность принадлежит к неизменным чертам ("инвариантам") человеческого языка. Времен­ные соотношения выражаются в языке в пространственных терминах: перед Рождеством и после Рождества, на протяжении двух лет. Ког­да речь идет о психических процессах, мы говорим не только о внешнем и внутреннем, но также о том, что происходит "выше и ниже порога" сознания, о переднем и заднем планах, о глубинах и слоях. Пространство вообще служит моделью для всех не наглядных отношений: наряду с работой он преподает; любовь была больше че­столюбия; за этой мерой стоял замысел. Значение этого явления можно продемонстрировать не только на примере употребления предлогов, которые все первоначально означают пространственные от­ношения, но также на словах, обозначающих виды деятельности и свой­ства» (курсив везде мой — А.С.)

Вершиной усвоения пространственных представлений является речевое квазипространство, или логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, модифи­кации, происходящие вследствие употребления творительного (кем? чем?) и родительного (кого? чего?) падежей, сравнительные катего­рии и т.д.

Выше обсуждалась коррекция и абилитация речевых процессов как производных от движения, вокализации и слухового восприятия вообще. Здесь же в фокусе нашего внимания — формирование речи как функции, производной от наглядных пространственных представ­лений.

Итак, вы уже освоили с детьми сенсомоторные паттерны, требу­ющие разнообразных взаимодействий между различными частями

106 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

тела, глазами и языком, добились успехов в изображении змей, чере­пах и львов. Отработали адекватный ритм дыхания, становитесь по­степенно вместе с ними гибкими, ловкими, научились ловить мячик и рисовать двумя руками. Самое главное — они уже могут сосредото­читься на целых пять минут. Отлично, можно эти пять минут употре­бить в «мирных целях» — для расширения и овладения многомерным пространственно-временным ареалом. И первым шагом здесь будет работа над соматогностическими и тактильно-кинестетическими функциями.

Осваивая внешнее пространство, дети не всегда, точнее сказать — очень редко понимают в абстрактных формулировках, что значит «зад-перед», «над-под», «в-на». Проговорите это с ребенком, сидя в его комнате, где все ему привычно. Разберитесь, где сейчас стоит ди­ван, а где он окажется, если перетащить его к другой стене. И как рассказать о своей комнате (мебель, окна, дверь), и вообще — сколь­ко в комнате углов? А если стоять в центре комнаты?

Родителям интересно будет узнать, что думает их ребенок по по­воду слов: «в вазе», «под вазой», «перед вазой», «на вазе». Посоветуйте им проделать вместе с ним все эти действия, проговаривая вслух и постепенно расширяя поле деятельности сначала до всей квартиры, потом дома и улицы, потом города (путешествуя по карте).

Постепенно пробуйте вместе с ним изобразить все на листе бу­маги в виде рисунка или схемы. Ребенок не понимает задач «на дви­жение поездов» и понятий типа «ближе—дальше», «выше—ниже»? Изобразите это вместе с ним. Как без слов, только своим телом можно выразить: «быстро—быстрее», «быстро—медленно», «навстре­чу и встретились», «одновременно и один раньше (позже) другого», «в противоположном направлении», «вырос и уменьшился»? Если все это удалось — нарисуйте вместе с ребенком эти процессы в аль­боме, найдите в его книжках и фильмах аналогичные сюжеты. Скла­дывая с ним разрезные картинки или рисуя, не забывайте подска­зать ему, с чего следует начать, задайте алгоритм деятельности. Проговорите, как это удобнее сделать, особенно при наличии боль­шого количества фрагментов.

Базовый алгоритм формирования взаимодействий между внут­ренним и внешним планами пространственных представлений заклю­чается в том, что наряду с маркировкой левой руки каждое из на­правлений пространства связывается (закрепляется) определенным движением. Например, вверх, вперед, назад, вправо и влево — про­стой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; вниз — присесть. Здесь же аналогично за­крепляются понятия «дальше», «ближе», «выше» и т.п. Вначале ребе-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 107

нок выполняет движения вместе с вами. Еще раз подчеркнем необхо­димость использования (особенно на первых этапах) зеркала при вы­полнении упражнений предлагаемого цикла.

Дополнительно могут даваться внешние ориентиры, например: если встать лицом к окну, то справа будет дверь, а слева — стена; возможный ориентир по телу ребенка — сердце находится слева (при­колоть значок) и т.п. Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному вы­полнению, переход из внешнего во внутренний план. Например, по ва­шей инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу рукой названного направления или к повороту головы, а затем толь­ко указывает взором.

Итак, первым шагом в формировании пространственных пред­ставлений должно стать осознание ребенком пространства и двига­тельных возможностей собственного тела: отдельных его частей (го­лова, живот, плечи и т.д.) и их взаимосвязей, тела в целом.

Для этого вы встаете рядом с ребенком лицом к зеркалу и с прого-вариванием (если это необходимо) выполняете одни и те же действия: «над головой», «под носом», «за ухом», «перед глазами», «на груди», «под подбородком», «выше всего», «ниже, чем», «между» и т.д.

Необходимым бывает осознание ребенком своих двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах про­странства: нижней, средней и верхней.

Например, можно попросить его разыграть сюжеты: в траве, в пустыне, в море и т.п. — движения в нижней зоне. Одновременно вы обсудите с ним, кто где живет, кто кем (чем) питается, что где рас­тет. Попросите его имитировать (после просмотра по телевизору и желательно со «звуковым оформлением») разных змей, лягушек, крокодилов, медуз, водоросли и пр.

Аналогично в средней зоне будут разыгрываться зайцы, медве­ди, тигры, обезьяны и, например, «малышня на игровой площадке», пони и скакуны. А в верхней — различные птицы (воробей, лебедь и орел); животные, прыгающие и лазающие по деревьям.

Для отреагирования пережитого ребенком опыта хорошо предло­жить ему нарисовать соответствующий сюжет и обсудить разнообраз­ные телесные ощущения, чувства и мысли, которые возникали во время превращения в то или иное существо. В том числе и сказочное: например, русалку, Дюймовочку, Винни-Пуха, Железного дровосе­ка, гнома или невиданных животных.

Определению и закреплению координатных направлений в про­странстве способствуют различные упражнения типа «Движения в одном направлении», «Диспетчер и самолет» и т.п.

108 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

Параллельно идет направленная работа над проблематичными зонами зрительного восприятия, тех или иных видов оптико-про­странственных представлений, рисунка, конструирования и копирова­ния', внедрение в коррекционный процесс графических схем и дик­тантов.

Формирование логико-грамматических, «квазипространствен­ных» представлений начинается с введения в работу предлогов по­средством сопоставления их с отработанными выше пространствен­ными представлениями. Постепенно через речевое обозначение соот­ветствующих пространственных представлений осуществляется пере­ход от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» и т.д.

Проанализируйте вместе с ребенком, что он обычно делает сразу же после того, как проснулся; что делает после этого и т.д. Затем схе­матично изобразите (пропишите) распорядок дня, дайте четкое на­правление хода времени. При этом со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия «раньше», «позже», соответственно — «до» и «после», на конкретном материале распорядка дня.

Попросите ребенка рассказать об основных моментах режима дня, используя наречия: вечером, ночью, утром, днем, сначала, по­том, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно и т.п. Проанализи­руйте, чем заняты в это же время другие люди, животные (ночью гу­ляют кошки, летает сова, бегают мыши). Понятно, что все эти пре­мудрости сначала необходимо давать в наглядном плане.

Пространство-время Вселенной, частью которой мы все являем­ся, требует к себе крайне трепетного и уважительного отношения. Соблюдение должного «пространственно-временного этикета» — за­лог многих наших достижений и словно по волшебству исполненных желаний. «Эти структуры не только выражают порядок, они создают его» (Юнг, 1997).

Рассмотрев логику нейропсихологического сопровождения рече­вого развития и онтогенеза пространственных представлений, мы убедились, что их коррекция и абилитация предполагают интеграцию всех когнитивных процессов. Однако это обстоятельство не является прерогативой только этих функций. Если бы мы проанализировали формирование любого другого вида психической деятельности, то с очевидностью пришли бы к тому же заключению.

В этом и состоит системно-динамический характер единого онто­генетического процесса, отраженный в закономерностях психолого-педагогического сопровождения процессов развития.

Часть II

КОМПЛЕКСНАЯ

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

И АБИЛИТАЦИЯ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   38

Похожие:

Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие iconНаучно-практическая работа «Метод полуреакций»
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №302

Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие iconУчебное пособие
Конституционное (государственное) право зарубежных стран: Учебное пособие. М.: Юриспруденция, 2000. 304 с

Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие iconУчебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета
Зоопсихология и сравнительная психология: Учебное пособие. Ставрополь: скси, 2005. 272 с

Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие iconСелевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие
Определение понятий «технология обучения», «метод обучения», «форма обучения», «педагогическая техника»

Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие iconСелевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие
К вопросу об определении понятий «технология обучения», «метод обучения», «форма обучения», «педагогическая техника» и т п

Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие iconСелевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие
К вопросу об определении понятий «технология обучения», «метод обучения», «форма обучения», «педагогическая техника» и т п

Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие iconУчебное пособие является составной частью общего курса «Психодиагностики»
Прыгин Г. С. Введение в психодиагностику: Принципы и методы. История развития. Основы психометрики: Учебное пособие. М.: Умк «Психология»,...

Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие iconУчебное пособие по дисциплине «Математика и информатика»
В учебном пособии рассмотрены вопросы по математике: аксиоматический метод, теория множеств, основы теории вероятностей и математической...

Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие iconАллахвердян А. Г., Мошкова Г. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г....
Учебное пособие предназначено для психологов, представителей других наук, а также для всех интересующихся тем, как возникает новое...

Семенович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие iconУчебное пособие
М74 модели и методы управления персоналом: Российско-британское учебное пособие /Под ред. Е. Б. Моргунова (Серия «Библиотека журнала...

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции