Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии




НазваниеПервая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии
страница4/52
Дата публикации14.06.2014
Размер7.56 Mb.
ТипДокументы
literature-edu.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   52

особенности каждого типа, каковы критерии, позволяющие отграничить один тип от

другого. Ограничимся указанием на глубокое качеств енное различие практического

и теоретического (гностического) интеллекта, установленное рядом

экспериментальных исследований. В частности, блестящие опыты Богена над

нормальными и слабоумными детьми с несомненностью вскрыли, что способность к

разумном у практическому действованию представляет особый и независимый тип

интеллекта; очень -интересны устанавливаемые автором различия в этой области

нормальных и дебильных детей (О. Lipmann, Н. Bogen, 1923).

Учение о практическом интеллекте сыграло и еще долго будет играть

революционизирующую роль в теории и практике дефектологии.

Оно ставит проблему качественного изучения слабоумия и его компенсации,

качественного определения общего интеллектуального раз вития. У глухонемого

ребенка, например, в сравнении со слепым, умственно отсталым или нормальным

оказывается различие не в степени, но в типе интеллекта. О существенной разнице

в роде и типе интеллекта, когда у одного индивида превалирует один, у друг ого -

другой тип, говорит Липманн (О. Lipmann, 1924). Наконец, и представление об

интеллектуальном развитии изменяется: последнее теряет характер только

количественного нарастания, постепенного усиления и повышения умственной

деятельности, но сводится к идее перехода от одного качественного типа к

другому, к цепи метаморфоз. В этом смысле Липманн выдвигает глубоко важную

проблему качественной характеристики' интеллектуального возраста по аналогии с

фазами речевого развития, установленными Штерном ( 1922): стадия субстанции,

действия, отношений и т. д. Проблема сложности и неоднородности интеллекта

показывает и новые возможности компенсации внутри самого интеллекта, а наличие

способности к разумному действию у глубоко отсталых детей открывает огр омные и

совершенно новые перспективы перед воспитанием такого ребенка.
6.
Самую глубокую и острую проблему современной дефектологии составляет история

культурного развития дефективного ребенка. Она открывает для научного

исследования совершенно новый план развития.

Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав

с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и

культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений

конвергируют, взаимопроник ают один в другой и образуют в сущности единый ряд

социально-биологического формирования личности. Поскольку органическое развитие

совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически

обусловленный биологический процесс. Развитие р ечи у ребенка может служить

хорошим примером слияния двух планов развития - натурального и культурного.

У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается; оба плана развития

обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит

органический дефект. Культура человечества созидалась при условии известной

устойчивости и постоянства биолог ического человеческого типа. Поэтому ее

материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические аппараты и

институты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование

этими орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки

наличие свойственных человеку интеллекта, органов, функций. Врастание ребенка в

цивилизацию обусловлено созданием соответствующих функций и аппаратов; на

известной стадии ребенок о владевает языками, если его мозг и речевой аппарат

развиваются нормально; на другой высшей ступени развития интеллекта ребенок

овладевает десятичной системой счета и арифметическими операциями. Постепенность

и последовательность процесса врастания в ц ивилизацию обусловлены

постепенностью органического развития.

Дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического типа человека,

вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более

или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому

типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания

ребенка в культуру. Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому

человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное

дефектом, не может непосредственно и пр ямо, как это имеет место у нормального

ребенка, врастать в культуру.

Глухота как органический дефект, рассматриваемый исключительно со стороны

физического развития и формирования ребенка, не является недостатком особенно

тяжелым. Большей частью этот недостаток остается более или менее изолированным,

его прямое влияние на развитие в целом сравнительно невелико; он не создает

обычно каких-либо особо тяжелых нарушений и задержек в общем развитии. Но

вызываемая этим дефектом немота, отсутствие человеческой речи, невозможность

овладения языком создают одно из самых тяже лых осложнений всего культурного

развития. Все культурное развитие глухого ребенка будет протекать по иному

руслу, чем нормального; не только количественная значимость дефекта различна для

обоих планов развития, но, что самое главное, качественный хар актер развития в

обоих планах будет существенно различным. Дефект создает одни затруднения для

органического развития и совершенно другие - для культурного; поэтому оба плана

развития будут существенно расходиться Друг с другом; степень и характер рас

хождения будут определяться и измеряться всякий раз различным качественным и

количественным значением дефекта для каждого из. этих двух планов.

Часто бывают нужны особые, специально созданные культурные формы для того,

чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка. Наука знает

множество искусственных культурных систем, представляющих теоретический интерес.

Наряду со зрительным ал фавитом, которым пользуется все человечество, для слепых

создан особый осязательный алфавит, точечный шрифт. Наряду со звуковым языком

всего человечества создана дактилология, т. е. пальцевая азбука и

жестикулярно-мимическая речь глухонемых. Процессы овладения и пользования этими

культурными вспомогательными системами отличаются глубоким своеобразием по

сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Читать рукой, как делает

слепой ребенок, и читать глазом - различные психологические процессы, несмотря

на то, что они выполняют одну и ту же культурную функцию в поведени и ребенка и

имеют в основе сходный физиологический механизм.

Постановка проблемы культурного развития дефективного ребенка как особого

плана развития, подчиненного особым законам, обладающего особыми трудностями и

особыми средствами их преодоления, составляет серьезное завоевание современной

дефектологии. Основ ным здесь является понятие примитивности детской психики.

Выделение особого типа детского психологического развития, именно

ребенка-примитива, не встречает, кажется, сейчас возражения ни с чьей стороны,

хотя в содержании этого понятия есть еще кое-что спорное. Смысл понятия

заключается в противоположении примитивности - культурности. Как дефективность -

есть отрицательный полюс одаренности, так примитивность - есть отрицательный

полюс культурности.

Ребенок-примитив - это ребенок, не проделавший культурного развития, или,

точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития. Примитивная

психика - здоровая психика; при известных условиях ребенок-примитив проделывает

нормальное культур ное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного

человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Последнее - есть результат

органического дефекта, слабоумный ограничен в естественном интеллектуальном

развитии и вследствие этого не проделыв ает обычно полностью развития

культурного. Примитив же в естественном развитии совершенно не уклоняется от

нормы, его практический интеллект может достигнуть очень высокой ступени, он

остается только вне культурного развития. Примитив - это тип чистог о,

изолированного естественного развития.

Очень долгое время примитивизм детской психики принимали за патологическую

форму детского развития и смешивали со слабоумием.

В самом деле, их внешние проявления часто чрезвычайно схожи. Бедность

психологической деятельности, недоразвитие интеллекта, неправильность

умозаключений, нелепость понятий, внушаемость и т. д. могут быть симптомами того

и другого. При существующих в настоящее время методиках исследования (Бине и

др.) ребенок-примитив может дать картину, сходную с умственной отсталостью; ну

жны особые приемы исследования для того, чтобы вскрыть истинную причину

болезненных симптомов и различить примитивизм и слабоумие. В частности, методы

исследования практического, естественного интеллекта (naturliche Inteliigenz)

могут легко вскрыть пр имитивизм при вполне здоровой психике. А. Е. Петрова

(32), давшая прекрасное исследование детской примитивности и наметившая ее

важнейшие типы, показала, что примитивизм может одинаково сочетаться с

одаренной, средней и патологической детской психикой (Дети - примитивы. - В кн.:

Вопросы педологии и детской психоневрологии. М., 1925, вып. 2).

Для дефектологического исследования чрезвычайно интересны случаи сочетания

примитивности с той или иной патологической формой развития, так как это

сочетание встречается чаще всего в истории культурного развития дефективного

ребенка. Примитивность пси хики и задержка в культурном развитии могут,

например, очень часто сочетаться с умственной отсталостью; правильнее было бы

сказать, что вследствие умственной отсталости возникает задержка в культурном

развитии ребенка. Но и при такой смешанной форме п римитивизм и слабоумие

остаются двумя различными по природе явлениями. Точно так же врожденная или рано

приобретенная глухота обычно сочетается с примитивным типом детского развития.

Но примитивизм может встречаться без дефекта, может сочетаться даже с

высокоодаренной психикой, как и дефект не обязательно приводит к примитивизму,

но может сочетаться и с типом глубоко культурной психики. Дефект и примитивность

психики - две совершенно различные вещи, и там, где они встречаются вместе,

необходимо их разделять и различать каждую в отдельности.

Особенный теоретический интерес представляет мнимая патология на фоне

примитива. Петрова, анализируя примитивную девочку, говорившую одновременно на

татарском и русском языках и признанную психически ненормальной, показала, что

весь симптомокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, определялся в основном

примитивностью, обусловленной в свою очередь отсутствием твердого владения

каким-либо языком. "Наши многочисленные наблюдения доказывают, - говорит

Петрова, - что полная замена одного неокрепшего языка другим, также,

незавершенным, не проходит безнаказанно для психики. Эта замена одной формы

мышления другою особенно понижает психическую деятельность там, где она без того

небогата" (там же, с. 85). Этот вывод позволяет установить, в чем именно

заключается с психологической стороны процесс культурного развития и отсутствие

чего создает примитивность детской психики. В данном случае примитивность

обусловлена неполным овладением языком. Но и вообще процесс культурного развития

сводится в основ ном к овладению культурно-психологическими орудиями, созданными

человечеством в процессе исторического развития и аналогичными по

психологической природе языку; примитивность же сводится к неумению пользоваться

подобного рода орудиями и к естественным формам проявления психологических

функций. Все высшие формы интеллектуальной деятельности, равно как и все прочие

высшие психологические функции, становятся возможными только на основе

пользования подобного рода орудиями культуры. "Язык, - говорит Ште рн, -

становится орудием мощного развития его (ребенка. - Л.В.) жизни, представлений,

эмоций и воли; только он делает, наконец, возможным всякое настоящее мышление;

обобщение и сравнение, заключение, комбинирование и понимание" (W. Stern, 1923.

с, 73).

Эти искусственные приспособления, которые иногда по аналогии с техникой

называют психологическими орудиями, направлены на овладение процессами поведения

- чужого или своего, так же как техника направлена на овладение процессами

природы. В этом смысле Т. Рибо (33) (1892) называл непроизвольное внимание

естественным, а произвольное - искусственным, видя в нем продукт исторического

развития. Пользование психологическим орудием видоизменяет все протекание и всю

структуру психологических функций, прида вая им новую форму.

Развитие многих естественных психологических функций (памяти, внимания) в

детском возрасте или не наблюдается в сколько-нибудь значительном размере, или

имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не может быть

отнесена вся огромн ая разница в соответствующей деятельности ребенка и

взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается

различнейшими орудиями, ребенок старшей ступени от ребенка младшей ступени

отличается как взрослый от ребенка не только большим р азвитием функций, но еще

степенью и характером культурного вооружения, инструментарием, т.е. степенью и

степенью овладения деятельностью собственных психологических функций. Так,

старший ребенок от младшего, как и взрослый от ребенка или нормальный ре бенок

от дефективного, отличается не только более развитой памятью, но и тем, что он

иначе запоминает, иным способом, иными приемами, в иной степени использует спою

память.

Неумение использовать естественные психологические функции и овладеть

психологическими орудиями определяет в самом существенном тип культурного

развития дефективного ребенка. Овладение психологическим орудием и посредством

его собственной естественнопсихологической функцией создает всякий раз как бы

фикцию развития, т.е. поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и

расширяет ее деятельность. Значение использования при помощи орудия естественной

функции экспериментально выяснил Бине.

Исследуя память выдающихся счетчиков, он натолкнулся на лицо, обладающее

средней памятью, но обнаружившее силу запоминания, равную силе запоминания

выдающихся счетчиков и даже во многом превосходившую их. Бине назвал это явление

симуляцией выдающейся памяти. "Большинство психологических операций могут быть

симулированы, - говорит он, - т. е. заменены другими, которые походят на них

только внешне и отличаются по природе" (A. Binet, 1894, с.155). В данном случае

обнаружилась разница между естественн ой памятью и памятью искусственной, или

мнемотехнической, т. е. между двумя формами использования памяти. Каждая из них,

по мнению Бине, обладает своего рода рудиментарной и инстинктивной

мнемотехникой; мнемотехнику следовало бы ввести в школе наравне с умственным

счетом и стенографией - не для того, чтобы развивать интеллект, но для того,

чтобы дать в руки инструмент для использования памяти (там же, с. 164). На этом

примере легко видеть, как может не совпадать естественное развитие и

инструментальное использование какой-либо функции.

Степень примитивности детской психики, характер вооружения

культурно-психологическими орудиями и способ использования собственных

психологических функций - вот три основных момента, определяющих проблему

культурного развития дефективного ребенка. Прим итив отличается не меньшим

объемом накопленного опыта, но иным (естественным) способом его накопления. С

примитивностью можно бороться, создавая новые культурные орудия, пользование

которыми приобщит ребенка, к культуре. Шрифт JI. Брайля (34), дактило логия суть

сильнейшие средства, преодоления примитивности. Мы знаем, как часто у слабоумных

детей встречается не только нормальная, но и повышенно развитая память, однако

использование ее остается почти всегда на самой низкой ступени; очевидно, одно д

ело степень развития памяти, другое - степень ее использования.

Первые экспериментальные исследования по использованию психологических орудий

дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Аха (35). Сам Ах,

создавший метод для исследования функционального, использования слова в качестве

средства, или ор удия, для выработки понятия, указал на принципиальное сходство

этого процесса с процессом овладения языком у глухонемых (1932). Бахер (36)

(Bacher, 1925) применил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей и

показал, что это лучшее средств о качественного исследования слабоумия.

Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и

умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее

пользование практическим, нежели теоретическим, интеллект ом. Автор видит в этом

совпадение с подобными же результатами, полученными Ахом при опытах с лицами,

перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют слова в качестве

орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы интеллекту альной

деятельности, основанной на пользовании абстрактными понятиями (там же). Во

время исследований Бахера выяснилось, как влияет на проведение интеллектуальной

операции овладение собственной психологической деятельностью. Но это и есть

проблема. Эт и два способа пользования языком Штерн считает двумя различными

эпохами в развитии речи. "Но затем еще раз наступает решительный поворот в

развитии речи, - говорит он, - пробуждается темное сознание значения языка и

воля к его завоеванию" (1922, с. 89). Ребенок делает важнейшее в своей жизни

открытие, что "каждая вещь имеет название" (там же), что слово есть знак, т. е.

средство называния и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого

пользования речью не достигает, видимо, слабоумный реб енок, и уже вследствие

этого высшая интеллектуальная деятельность остается для него закрытой. Ф. Римат

(37) с полным основанием избрал этот же метод как тест при испытании умственной

одаренности: умение и неумение пользоваться словом есть решающий критерий для

интеллектуального развития (F. Rimat, 1925). Судьба всего культурною развития

зависит от того, делает ли ре бенок для себя то открытие, о котором говорит

Штерн, или нет, т. е. овладевает или не овладевает ребенок словом как основным

психологическим орудием.

Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов, "Чем

непохожи дерево и бревно?" - спрашивает Петрова такого ребенка. "Дерево не

видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал..." (Перед окном

растет липа). На вопрос с указанием на липу: "А это что?" - ответ: "Это липа".

Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова

"дерево", слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав:

дерева никто из нас не видел; мы видели бере зу, липу, сосну и т. п., - т. е.

конкретно роды деревьев" (А. Е. Петрова, 1925, с. 64). Или другой пример.

Девочку "с двумя языками" спрашивают: "В одной школе некоторые дети хорошо

пишут, а некоторые хорошо рисуют. Все ли дети в этой школе хорошо пиш ут и

рисуют?" - "Откуда я знаю? Что я не видела своими глазами, то я не магу

объяснить, если бы я видела своими глазами..." (примитивная зрительная реакция)

(там же, с. 86). Девочке 9 лет, она вполне нормальна, но примитивна. Она

обнаруживает полное н еумение пользоваться словом как средством решения

умственной задачи, хотя она говорит, т. е. умеет пользоваться словом как

средством сообщения. Она может объяснить только то, что видела своими глазами.

Так же точно и дебильный ребенок заключает от кон кретного к конкретному. Его

неспособность к высшим формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его

интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в других

формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел

словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и

симптом его примитивности, но не его слабоумия.

Крюнегель (М. Kriinegel, 1926) со всей справедливостью указывает, что

основная аксиома Г. Кершенштейнера (38) не применима к культурному развитию

слабоумного ребенка. Аксиома гласит, что в основе культурного развития лежит

конгруэнтность той или иной культурной формы и психологической структуры

личности ребенка: духовная структура культурной формы полностью или частично

должна быть адекватна духовной структуре индивидуальности (G. Kerschensteiner,

1924). Основным актом культурного развития дефекти вного ребенка является

инадекватность, инконгруэнтность его психологической структуры со структурой

культурных форм. Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к

психологической структуре такого ребенка, или .овладевать общими культу рными

формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и

решающее условие культурного развития - именно умение пользоваться

психологическими орудиями - у таких детей сохранено, их культурное развитие

поэтому может пойти иным путем, оно принципиально вполне возможно. В. Элиасберг

(39) справедливо видит в упо треблении искусственных средств (Hilfer),

направленных на преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позволяющий

отличить слабоумие (dernenz) от афазии (W. Eliasberg, 1925). Употребление

психологических орудий есть, действительно, самое существенн ое в культурном

поведении человека. Оно отсутствует только у слабоумных.
7.
Важнейшие проблемы современной дефектологии, намеченные выше, взяты нами в

теоретическом разрезе. Это объясняется тем, что теоретическая постановка

проблемы позволяет в наиболее общем и чистом виде, в наиболее полной, и четкой

форме представить самую суть, ядро вопроса. Но на деле каждая из проблем

обрастает рядом практически-педагогических и конкретно-методических вопросов,

или, точнее, сводится к ряду отдельных, конкретных вопросов. Чтобы развернуть

эти ряды, потребовалось бы особое обсуждение к аждою вопроса. Ограничиваясь

самой общей постановкой проблем, мы сжато укажем на наличие конкретных,

практических задач в каждой проблеме. Так, проблема моторной одаренности и

недостаточности непосредственно связана с вопросами физического воспитания,

трудового и профессионального обучения дефективных детей. Проблема практического

интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой, с практически жизненной

установкой всего обучения. Проблема культурного развития включает в себя все

главнейшие во просы школьного обучения, в частности волнующая дефектологов

проблема аналитического и синтетического методов обучения глухонемых, речи

ставится как вопрос: следует ли детям механически прививать простейшие элементы

речевых навыков, как воспитывают чи сто двигательные умения, или следует детей

прежде всего учить умению пользоваться речью, функциональному употреблению слов

как "интеллектуальных " орудий", по выражению Д. Дьюи (40). Проблема компенсации

в развитии дефективного ребенка и проблема, соц иальной обусловленности этого

развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива, детского

движения, общественно-политического воспитания, формирования личности и т. д.

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом

существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию

практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки

теоретических проблем. В п олном соотношении с тем, что в теоретической области

мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции

дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является

постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более

довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и

ее облегченными и упрощенными методами.

Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания

своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у

нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов, как

мы уже отмечали.

Если мы отказываемся от представления о дефективном ребенке как об

уменьшенном подобии нормального, мы неизбежно должны отказаться и от понятия

специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному материалу

общей школы. Конечно, чрезвычайно важно установить с наивозможной точностью

количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться.

Мы узнаем, например, из современных массовых наблюдений над умственно

отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью че репа, меньшего роста, с

меньшей емкостью груди и мышечной силой, с пониженной моторной одаренностью,

пониженной сопротивляемостью неблагоприятным воздействиям, повышенной

утомляемостью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, пониженным вниманием

и памятью, пониженной способностью к волевому усилию и т. д. (А, С. Грибоедов,

1926). Но мы ничего еще не узнаем о положительных особенностях, о своеобразии

ребенка; такие исследования - дело будущего. Характеризовать такого ребенка как

задержанного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д. - верно

только наполовину, потому что отрицательной характеристикой нисколько не

исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка. Отсутствие положительного

материала есть не частная вина то го или иного исследователя, а общая беда всей

дефектологии, которая только перестраивает свои принципиальные основы и тем

самым дает новое направление педологическому исследованию. Во всяком случае,

основной вывод Грибоедова вполне точно формулирует е ю воззрение: "Изучая

педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального - не

только количественное, но и качественное и что он, следовательно, нуждается не в

более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с

наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу

психического развития, а в специальной школе, со своей программой, со своей

особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим

персоналом" (1927, с. 19).

В такой постановке вопроса есть, однако, серьезная опасность. Подобно тому

как - в области теоретической было бы ошибкой абсолютизировать своеобразие типа

развития ребенка с тем или иным дефектом и забывать, что пределы этому

своеобразию положены соци альной обусловленностью такого развития, так же точно

неверно забывать о том, что границы своеобразия специальной школы лежат в

общности социальных целей и задач общей и специальной школ. Ведь, как уже

сказано, дети с дефектом не создают –«особенной породы людей»,

по выражению К. Бюрклена, но при всем своеобразии развития обнаруживают тенден

цию приближения к определенному нормальному социальному типу. И вот в этом

приближении школа должна сыграть решающую роль.

Специальная школа может ставить себе общую цель; ведь ее воспитанники будут

жить и действовать не в качестве "особенной породы л юдей", а в качестве

рабочие, ремесленников и т. п., т. е. определенных социальных единиц. Именно

общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую

трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической

дефектологии, как общность конечной точки при своеобразии развития составляет

величайшую особенность дефективного ребенка.

Если бы особые средства (специальная школа) применялись для особых целей, в

атом не было бы ничего, заслуживающего названия проб лемы: все дело в видимом

противоречии особых средств, применяемые для достижения тех же целей, которые

ставит себе и общая школа. Это противоречие, действительно, только видимое:

именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и но

рмальный, следует применять совершенно особые средства. «Цель единой

трудовой школы создать строителя новой жизни на коммунистических началах -

говорит Грибоедов.- Цель вспомогательной школы такой быть не может, так как

умственно отсталый, хотя бы и получивший образование и приспособленный

относитель но к обществу, его окружающему, и вооруженный средством для борьбы за

свое существование, не может быть строителем, творцом новой жизни, от него

требуется лишь не мешать строить другим». (1926, с. 99). Такая постановка

практической проблемы лече бной педагогики представляется нам несостоятельной с

социально-педагогической и психологической точки зрения.

В самом деле, может ли педагогика на такой чисто негативной задаче поставить

свою работу ("не мешать строить другим")?

Подобные задачи решаются не посредством педагогики, а совсем другими

средствами. Никакое воспитание, не ставящее себе определенных

общественно-положительных задач, невозможно, в то же время нельзя признать, что

кончивший вспомогательную школу ребенок должен ограничить свою роль в

общественной жизни подобным невмешательством. По данным, приводимым самим же

Грибоедовым (1926), свыше 90% умственно отсталых детей, получивших образование,

работоспособны и заняты ремесленным, индустриальным и сельскохозяйственным

трудом. Разве быть сознательным трудящимся-рабочим, сельским тружеником,

ремесленником - не значит быть строителем, твор цом новой жизни? Ведь это

строительство надо понимать как общественное, коллективное строительство, в

котором участвует в меру своих сил каждый трудящийся. Данные германской и

американской статистики трудового устройства умственно отсталых говорят о том,

что окончившие вспомогательную школу могут быть строителями, а вовсе не обречены

на роль "не мешать строить другим". Со стороны психологической также неверно

отрицать наличие творческих процессов у умственно отсталого ребенка. Не по

продуктивности, но по интенсивности протекания эти процессы часто выше у

слабоумного ребенка, чем у нормального. Чтобы достигнуть того же, что и

нормальный ребенок, слабоумный должен проявить больше творч ества. Например,

овладение четырьмя арифметическими действиями есть более творческий процесс для

умственно отсталого, чем для нормального школьника. Грибоедов с сочувствием,

приводит мнение Крюнегеля о лечебной педагогике, которая сводится главным' об

разом к 1) упражнению остаточных психических функций и 2) к развитию замещающих

функций (там же). Но ведь это и значит основывать педагогику на принципе

компенсации, т. е. творческого развития. В этом взгляде сказывается переоценка

болезни в общем тип е развития умственно-отсталого ребенка. "Лечебный фактор

должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу школы", - требует

Грибоедов (там же, с. 98) в полном согласии с общим взглядом на умственно

отсталого ребенка как на больного.

Еще П. Я. Трошин (41) предостерегал против воззрения, которое «в

ненормальных детях видит только болезнь, забывая, то в них, кроме болезни, есть

еще нормальная психическая жизнь» (1915, с. 2). Поэтому нам представляется

более верным положе ние, выдвинутое в программах вспомогательной школы

Наркомпроса: "Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой,

являются вместе о тем целями и задачами вспомогательной школы" (Программы

вспомогательной школы, 1927, с. 7). Само построение п рограмм на основе программ

ГУСа для общей школы является выражением основной цели школы - возможное

приближение умственно отсталого ребенка, к норме; строить план вспомогательной

школы "вне зависимости от плана единой трудовой школы", как требует Гриб оедов

(1926, с. 99),- значит по существу выключить практику лечебной педагогики из

общего круга социального воспитания. Ведь и заграничная школа приходит к идее

комплекса, как указывает сам Грибоедов (там же). "Урок с носовым платком" Р.

Гюртлера явл яется комплексом случайным и примитивным, между тем как в основу

комплекса ГУСа положено "отражение связей между основными жизненными явлениями

(природа, труд, общество)" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 8).

Умственно отсталый ребенок более, нежели нормальный, нуждается во вскрытии

этих связей в процессе школьного обучения. То обстоятельство, что этот комплекс

труднее комплекса "носового платка", - его программное положительное

достоинство, ибо ставить пр еодолимые трудности и значит осуществлять творческие

задачи воспитания по отношению к развитию. Мы считаем симптоматичным и глубоко

справедливым выступление Элиасберга, так много поработавшего над проблемой

психологии и патологии абстракции, против исключительного господства наглядности

во вспомогательной школе. Именно потому, что умственно отсталый ребенок так

зависим в своем опыте от наглядных, конкретн ых впечатлений и так мало развивает

предоставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна освободить его от

обилия наглядности, служащей помехой развитию отвлеченного мышления, и

воспитывать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только при меняться к

недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом

заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо

общности целей, стоящие перед нормальной и специальной школой, помимо

особенности и своео бразия применяемых в специальной школе средств, творческий

характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации,

социального воспитания, а не "школой слабоумных", заставляющий ее не

приспосабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходимый момент

проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь

круг практической дефектологии.

Как сказано, мы ограничиваемся здесь постановкой проблем в самой общей

форме. Мы указали, что это проблемы, к разрешению которых дефектология только

начинает приступать, обращены к будущему больше, нежели к прошлому и настоящему

нашей науки. Мы стреми лись показать, что дефектология изучает развитие, у

которого есть свои законы, свой темп, свои циклы, свои диспропорции, свои

метаморфозы, свое перемещение центров, свои структуры; что это есть особая и

относительно самостоятельная область знания о гл убоко своеобразном предмете. В

области практической, в области воспитания, как стремились мы показать,

дефектология стоит перед задачами, разрешение которых требует творческой работы,

создания особых, форм. Для разрешения тех и других проблем дефектол огии

необходимо найти прочный фундамент и для теории, и для практики. Чтобы не

строить на песке, чтобы избежать эклектического и поверхностного эмпиризма,

который отличал ее в прошлом, чтобы перейти к творчески положительной педагогике

от больнич но-лекарственной, дефектология должна опереться на философский

диалектико-материалистический фундамент, на котором строится наша общая

педагогика, и на фундамент социальный, на котором строится наше социальное

воспитание. Это и есть проблема нашей деф ектологии.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   52

Похожие:

Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии iconПервая. Новое восприятие проблемы рождаемости
Первая. Определение возможности забеременеть: что вы должны знать и чего, возможно, не знаете

Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии iconКалендарно-тематическое планирование 7 класс. Новая история (28 часов). №
Основные понятия: традиционное общество, индустриальное общество, общество; предпринимательский дух, ойкумена, реконкиста, конкиста....

Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии iconОбщие вопросы психологии развития
Психология развития и возрастная психология. Психология развития как прикладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи...

Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии iconОбщие вопросы\Порядок разработки и утверждения должностных инструкций...
Общие вопросы\Порядок разработки и утверждения должностных инструкций работников образовательных учреждений (методические рекомендации)24179....

Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии iconДепартамент образования г. Москвы
Основные подходы к исследованию проблемы молодежной субкультуры

Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии icon1. Русский язык в современном славянском мире. Основные проблемы этно- и глоттогенеза
Русский язык в современном славянском мире. Основные проблемы этно- и глоттогенеза

Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии iconIssn 1994-85-81 Общие вопросы образования 3
Гармонизация подготовки отраслевых кадров и педагогов профессионального обучения на основе кластерного подхода 9

Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии iconОбщие требования к оформлению рефератов
Текст реферата должен быть оформлен в соответствии с требованиями гост, основные положения которого здесь и воспроизводятся

Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии icon11. 10 24. 10. 2013 г. Общие вопросы морской деятельности
На развитие транспортной системы архангельской области до 2020 года планируется направить 40,13 млрд. Рублей

Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии iconСудьбы в незавершенной повести М. Ю. Лермонтова «Штосс». Лугин и Печорин. Особенности фантастики
Вопросы к зачету для студентов филфака в/о по курсу «История русской литературы XIX века (первая треть)»

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции