Тема педагогическая психология как наука




НазваниеТема педагогическая психология как наука
страница5/16
Дата публикации22.05.2014
Размер2.62 Mb.
ТипДокументы
literature-edu.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
3.4. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе

Формирование и совершенствование познавательных процессов и личностных качеств ребенка в дошкольном детстве обеспечивают не только его развитие, но и подготовку к учению в школе.

Мнения большинства исследователей проблемы готовности детей к школьному обучению сходятся в том, что она включает по меньшей мере два компонента: информационно-познавательный и личностный. Информационно-познавательный компонент связан с тем, что ребенок к моменту поступления в школу уже должен иметь определенный запас знаний и умений. Требования к знаниям и умениям поступающего в школу ребенка возрастают с каждым новым поколением школьников. Еще 20 лет назад далеко не все дети, поступающие в школу, умели читать хотя бы по слогам. Этого и не требовалось специально, поскольку в первом классе обучение начиналось с изучения алфавита по букварю и формирование навыка чтения таким образом обеспечивалось всем учащимся. Более того, в научной периодике велись дискуссии на тему, не вредно ли учить ребенка читать до школы. Те, кто так ставил вопрос, приводили два основных аргумента: во-первых, ребенку, умеющему читать, будет неинтересно учиться в первом классе, он станет скучать на уроках и начнет мешать товарищам и учителю, во-вторых, не имеющие специальных педагогических знаний родители могут использовать «неподходящие» методы обучения чтению, приходящие в противоречие со школьной методикой, с которой ребенок неизбежно столкнется, и разница в методах затруднит работу учителя с таким ребенком. Теперь же этот вопрос снялся сам собой: умение читать хотя бы по слогам является обязательным требованием при поступлении в школу. Выше уже говорилось о том, что в принципе дошкольника можно научить читать не только по слогам, но и синтетическим способом, т. е. слитно. Для этого в обучении чтению необходимо выделять следующие этапы.

1. Выработка внимания к грамматическим признакам слов (предлогам, окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение их роли в связи слов в предложении.

2. Обучение прогнозированию при чтении, т. е. умению догадываться о возможном смысловом и словесном продолжении текста.

3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в них безударных гласных.

4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого фонетического слова (слова с примыкающими к нему служебными словами и частицами).

5. Формирование умения объединять слова в словосочетания, считывать их без повторного прочтения.

6. Обучение актуальному чтению предложения – чтению с интонационным членением на смысловые группы, выражающие единое смысловое целое (такие группы называются синтагмами).

Кроме умения читать, от поступающего в школу ребенка требуются знания об окружающем мире, позволяющие ему ориентироваться в повседневной жизни. Р. С. Немов предлагает для оценки общей ориентации и запаса бытовых знаний поступающих в школу детей следующий перечень вопросов.[16]

1. Как тебя зовут? (Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.).

2. Сколько тебе лет?

3. Как зовут твоих родителей? (Называние уменьшительных имен не считается ошибкой.).

4. Как называется город, в котором ты живешь?

5. Как называется улица, на которой ты живешь?

6. Какой у тебя номер дома и квартиры?

7. Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние? (Засчитывается ответ, в котором названо не менее двух диких и двух домашних животных.).

8. В какое время года появляются и в какое время года опадают с деревьев листья?

9. Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?

10. Назови предметы одежды и столовые приборы, которыми ты пользуешься. (Засчитывается ответ, в котором названо не менее трех предметов одежды и трех столовых приборов.).

Кроме сведений, отраженных в этих вопросах, будущему первокласснику следует по порядку перечислить названия дней недели и месяцев года, суметь разложить предложенные картинки по группам, обозначающим отвлеченные понятия (мебель, одежду, обувь, зверей, птиц и т. п.).

Умения поступающего в школу ребенка проверяются с помощью различных методик. Одна из самых популярных и широко применяемых – тест Керна-Йирасека. Он состоит из трех заданий. Первое из них – нарисовать человека (мужскую фигуру). Обращается внимание на то, все ли детали внешности присутствуют, есть ли одежда, как нарисованы и соединены с корпусом конечности. Второе задание – скопировать написанную письменными буквами фразу. Поступающий в школу ребенок еще не умеет писать письменными буквами, но то, как он их копирует, выявляет особенности мелкой моторики, а также умение действовать по образцу и принимать учебную задачу как задание, которое необходимо выполнить. Критериями выраженности у ребенка этих свойств служат следующие признаки: ровность написания фразы, выделение заглавной буквы, отсутствие пропусков букв, разделение слов пробелами, наличие точки в конце. Третье задание – срисовать расположенную определенным образом группу точек. По тому, как это выполнено, можно судить о сосредоточенности и устойчивости внимания.

Помимо фактически имеющихся у ребенка знаний и умений, информационно-познавательная готовность отражает и уровень развития его познавательных процессов. К поступлению в школу ребенку необходимо иметь произвольное внимание, но на деле оно, как правило, к этому моменту существует лишь в зачаточных формах: произвольное сосредоточение очень быстро утомляет ребенка, устойчивость произвольного внимания еще очень низка, поэтому учителю приходится больше опираться на непроизвольное внимание первоклассников. Память у поступающих в школу детей функционирует уже неплохо, они способны запомнить достаточно большой объем информации, но само запоминание происходит в основном механически. Развитие мышления к моменту поступления в школу должно находиться на уровне свободного оперирования образами и начала формирования отвлеченных понятий. Разумеется, должно быть задействовано и наглядно-действенное мышление, показатель его развития – успешность практических действий ребенка с предметами. Речь к этому времени должна использоваться ребенком не только для общения, но и для управления остальными познавательными процессами: он должен понимать и принимать словесные инструкции, призывающие сосредоточиться, обратить внимание, запомнить, представить себе, подумать, а также научиться подавать себе такие инструкции сам.

Второй компонент готовности к школе – личностный. Некоторые авторы неоправданно сужают его смысловое поле, называя мотивационным и таким образом исключая из рассмотрения другие личностные качества ребенка, необходимые для учения в школе. Мотивы и мотивационная сфера играют среди них не последнюю роль. Ребенок должен стремиться получать новые знания и вырабатывать новые умения, достигать успехов в учебе и иметь умеренно высокий уровень притязаний.

Кроме того, претензия на новый статус школьника, человека, занятого серьезным делом – учебой, возвышает ребенка и в собственных глазах, ведь школьники кажутся ему «большими».

Мотивация определяет работоспособность ученика как главную предпосылку всех его достижений. Но мотивы ребенка, поступающего в школу, далеко не всегда характеризуются необходимой степенью зрелости. Например, взрослые в этот период жизни ребенка часто спрашивают его, хочет ли он идти в школу и что ему там нравится. Ответы на этот последний вопрос могут быть такими: «Портфель», «Перемена», «Можно с ребятами поиграть». Такие мотивы свидетельствуют о том, что ребенок еще не в полной мере понимает сущность учения и ориентируется в основном на внешние атрибуты школы. Конечно, через увлечение и период гордости школьной атрибутикой и через ее демонстрацию всем знакомым проходят все дети, но те из них, у кого мотивы учения отличаются высокой степенью зрелости, быстро минуют эту стадию.

Некоторые дети на вопрос, хотят ли они идти в школу, отвечают отрицательно. Чаще всего такое случается из-за того, что они испытывают тревогу перед трудностями, которые их там ждут. Обычно подобная установка передается детям от родителей, излишне выражающих свою обеспокоенность будущими учебными успехами и неудачами детей. Свою роль может сыграть поведение старших братьев и сестер, уже учащихся в школе и переживающих определенные трудности. Наблюдая это, и сам ребенок может начать бояться школы.

Кроме мотивов, существенное значение имеют и волевые качества: терпение, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, аккуратность и др. Без этих качеств невозможно сделать учебные успехи сколько-нибудь устойчивыми. Нельзя упускать из виду и развитие коммуникативных качеств – общительности, отзывчивости, умения оказать помощь другому и самому обратиться за помощью. Отставание в развитии этих качеств затруднит налаживание ребенком контакта с товарищами, особенно если до школы он вообще не имел такого опыта, например не посещал детский сад. В детском саду ребенок успевает привыкнуть к ситуации, когда он является не центром внимания, как в семье, а одним из многих равноправных членов коллектива. Для «домашних» детей само пребывание в большом коллективе сверстников может оказаться стрессовой ситуацией и затруднить их адаптацию к школьному обучению.

Итак, все компоненты готовности ребенка к школе важны и ни одним из них нельзя пренебрегать. Отставание в развитии какого-либо из них может вызвать у ребенка серьезные трудности в учебе и (или) взаимоотношениях в классе, которые порождают целый комплекс психологических проблем, именуемый психогенной школьной дезадаптацией (ПШД). У ребенка с этим синдромом возникает стойкое отвращение к школе. Первоклассник обычно формулирует это так: «учиться неинтересно», «ребята плохие», а «учительница злая». ПШД может возникнуть не только в первом классе, но и в пятом, при переходе из начального звена в среднее, и в любом другом классе, например при смене учителя: если с предыдущим педагогом у ученика установились хорошие отношения, он может просто не принять нового. Для преодоления ПШД ученику требуется помощь не только родителей, но и самого учителя и часто педагога-психолога.

3.5. Младший школьник, подросток и старшеклассник как субъекты учебной деятельности

Субъектом учебной деятельности ребенок становится с момента поступления в школу. Готовность к школьному обучению (см. 3.4) определяет то, как младший школьник будет осваивать этот вид деятельности. Именно готовностью к полноценной учебной деятельности, ее формированием и становлением в качестве ведущей характеризуется младший школьник. Для него всесторонняя готовность к школе означает отношение к ней как к вхождению в новый мир, радость открытий, готовность к новым обязанностям, к ответственности перед школой, учителем и классом. В основе учебной мотивации младшего школьника лежит интерес к новой информации.

В начальной школе у ребенка формируются основные элементы учебной деятельности: учебная мотивация, необходимые учебные умения и навыки, самоконтроль и самооценивание. Развивается теоретическое мышление, обеспечивающее усвоение научных понятий. В рамках учебной деятельности школьник под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания: научными понятиями, художественными образами, нравственными ценностями, правовыми нормами. Под влиянием учебной деятельности формируются основные психические новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, способность действовать в уме и планировать свою деятельность. Младший школьник принимает авторитет учителя, овладевает разными формами учебного сотрудничества. В его учебной деятельности формируются частные виды деятельности: чтение, письмо, изобразительная и другая творческая деятельность, работа на компьютере.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ее рамках, осваивая новые способы умственных действий и операций: анализ, синтез, обобщение, классификацию и др. Именно в учебной деятельности осуществляются основные отношения младшего школьника с обществом и в ней же формируются основные качества его личности (самосознание и самооценка, мотивация достижения успехов, трудолюбие, самостоятельность, представления о морали, творческие и другие способности) и познавательных процессов (произвольность, продуктивность), а также его отношение к себе, к миру, обществу, окружающим людям. Это общее отношение проявляется через отношение ребенка к учению, учителю, товарищам, школе в целом. У младшего школьника изменяется иерархия авторитетов: наряду с родителями значимой фигурой становится учитель, и в большинстве случаев его авторитет оказывается даже выше, поскольку он организует ведущую для младших школьников учебную деятельность, является источником получаемых знаний. Поэтому в спорах младшего школьника с родителями одним из главных аргументов с его стороны становится ссылка на точку зрения учителя («А учительница сказала так!»).

Младший школьник, имея новую жизненную позицию, сталкивается с рядом трудностей. В самом начале школьного обучения для большинства детей основной трудностью является необходимость волевой саморегуляции поведения: им очень трудно просидеть весь урок на одном месте и все время внимательно слушать учителя, соблюдать все дисциплинарные требования. Кроме того, существенные изменения претерпевает режим дня: ребенку теперь приходится рано вставать, а по возвращении домой – отводить время на выполнение домашних заданий. Необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их рационально расходовать свои силы. Задача родителей – организовать ребенку новый распорядок дня, а учебная программа должна быть составлена так, чтобы постоянно поддерживать у ребенка интерес к учению и больше задействовать его непроизвольное внимание, чем произвольное. Младшие школьники еще не умеют рационально организовывать свой труд, в этом им необходима помощь взрослых. Со временем возникают и другие трудности: первоначальная радость знакомства со школой может смениться апатией и безразличием. Обычно это результат повторяющихся неудач ребенка в преодолении сложностей учебной программы. Учителю особенно важно в этот период не упустить из поля своего внимания каждого ученика.

К концу начальной школы ученик уже начинает проявлять себя не только как субъект учения. Он вступает в активное межличностное взаимодействие, у него появляются собственные мнения и точки зрения, отличающиеся от позиции значимых взрослых. Это внутренние показатели его перехода в подростковый возраст, а внешний критерий – переход из начальных классов в средние.

Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени.

Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться.

Учебная мотивация у подростка уже представляет собой единство познавательных мотивов и мотивов достижения успехов. Учебная деятельность включается в его общую активность, направленную на вхождение в общество, усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому содержание учебного материала для подростков обязательно должно отражать общий контекст современности: мировой культуры, общественно-экономических и жизненно-бытовых отношений. Если подросток не будет чувствовать связи преподаваемого предмета с реальной жизнью, он скорее всего усомнится в его необходимости лично для себя и не станет прикладывать заметных усилий для его усвоения.

Меняется и отношение подростка к получаемым отметкам и вообще к успеваемости: если в начальной школе успеваемость была главным критерием успешности сверстника и ценности его личности, то в средних классах учащиеся уже в состоянии оценить личностные качества друг друга и свои собственные безотносительно учебной успеваемости. Сама успеваемость может снизиться как по «любимым», так и по «нелюбимым» предметам не только в силу изменения эмоционального отношения к отметкам и снижения их субъективной значимости, но и потому, что у подростков появляется множество новых увлечений, конкурирующих с учебой и оставляющих на нее все меньше времени.

У подростка изменяется и отношение к авторитету взрослых. Сама по себе позиция взрослого как учителя теперь вовсе не означает безоговорочного принятия его авторитета. У подростка авторитет надо заслужить, хотя авторитет взрослых еще долгое время остается реальным фактором в его жизни, ведь он остается школьником, находящимся на иждивении родителей, и у него еще недостаточно развиты личностные качества, позволяющие жить и действовать самостоятельно.

Уже в середине среднего школьного возраста большинство подростков сталкиваются с проблемой принятия решения о форме продолжения своего образования, поскольку профильная специализация классов в наши дни начинается, как правило, с восьмого класса. Поэтому к данному возрасту подросткам необходимо определиться в предпочтении учебных предметов того или иного цикла (физико-математического, естественно-научного или гуманитарного). Это подразумевает достаточную сформированность к 13-летнему возрасту системы устойчивых интересов и предпочтений. Кроме учебных интересов, подростки уже заметно отличаются друг от друга по ценностным ориентациям. Они могут в большей степени ориентироваться на ценности учения, трудовой деятельности, общественной занятости, межличностных отношений, материального благополучия, духовного развития и др. Эти ориентации определяют решения подростка о дальнейшей форме своего образования. При ориентации преимущественно на ценности учения подросток переходит в статус старшего школьника.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.

Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам. Данное жизненное обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной. Это проявляется в выборе учебного заведения, классов с углубленной подготовкой по необходимым предметам, предпочтении и игнорировании учебных предметов того или иного цикла. Последнее определяется уже не тем, что предмет «нравится» или не «нравится», как в подростковом возрасте, а тем, «нужен» он или «не нужен». В первую очередь старшеклассники уделяют внимание тем предметам, экзамены по которым придется сдавать при поступлении в выбранный вуз. У них меняется учебная мотивация, поскольку сама учебная деятельность в школе важна уже не сама по себе, а как средство реализации жизненных планов на будущее.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства старшеклассников становится ориентация на результат – получение конкретных необходимых знаний; направленность учения на освоение знаний вообще, безотносительно их необходимости, характеризует в этом возрасте очень немногих. Соответственно, вновь меняется отношение к учебной успеваемости: она тоже выступает в качестве такого средства. Для старшеклассника полученная по «нужному» предмету отметка является показателем уровня имеющихся у него знаний и может сыграть свою роль при дальнейшем поступлении в вуз, поэтому учащиеся старших классов вновь начинают обращать особое внимание на получаемые отметки.

Основными предметами учебной деятельности старшеклассников являются организация и систематизация своего индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации, а также развитие самостоятельности и творческого подхода к решению учебных задач. В целом можно сказать, что старшеклассник учится не ради самого учения, а для чего-то более значимого, только ожидаемого в будущем.

Авторитет учителя для старшеклассника приобретает несколько иные свойства, чем для подростка: старшеклассник может считать, что он уже взрослый, «перерос» школу и ее требования, авторитет школы вообще может упасть до минимума. Но это не определяет для него уровень авторитета каждого учителя-предметника как специалиста и личности. Любой учитель может оказаться для старшеклассника авторитетным лицом, мнение которого для него ценно.

На основе стремления старшеклассника к самостоятельности у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные перспективы, формируется уровень притязаний. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление выпускника школы как субъекта будущей трудовой деятельности.



3.6. Формирование учебной мотивации, ее виды

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:

› построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);

› функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;

› организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки – четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);

› субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);

› субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности – см. 5.1);

› специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).

Учебная мотивация, как и любая другая, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная деятельность, как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую-либо награду). С возрастом происходят развитие и взаимодействие имеющихся у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии. Становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры мотивационной сферы: появление новых, более зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы личности.

Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. Изначально в ее основе лежит интерес к новым знаниям (см. 3.5). В общепсихологическом смысле интересом называют эмоциональное переживание познавательной потребности. В повседневной бытовой речи и в профессиональном педагогическом общении термином «интерес» часто подменяют понятие мотивации, которое в этом случае выступает в качестве синонима: «У него нет интереса к учебе», «Необходимо развивать познавательные интересы» и т. п. Такое смещение понятий связано с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения.

Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению – понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать учащегося, тогда как преподнесение готового материала без постановки перед учениками определенных проблем не вызывает у них интереса, хотя и не мешает пониманию содержания обучения. Отсюда следует, что основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование педагогом таких вопросов и заданий, которые требовали бы от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в этом играют и создание проблемных ситуаций, столкновение учащихся с трудностями, которые они не могут разрешить с помощью имеющегося запаса знаний. В этом случае ученики сами убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения уже усвоенных знаний новыми способами.

Интересна только та работа, которая требует определенной степени напряжения. Слишком легкий материал, не требующий приложения умственных усилий, не вызывает интереса. Но, как уже отмечалось в подразделе 3.2, трудность учебного материала или учебной задачи должна быть посильна ученику, преодолима собственными усилиями или с помощью педагога, при этом важно, чтобы у учащегося регулярно повторялись ситуации успеха. Только в этом случае трудность приводит к повышению интереса к учению.

Для формирования интереса важны также новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном. Это достигается еще и тем, что разные учебные предметы рассматривают одни и те же объекты с разных сторон. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания. Всестороннее использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий проявления интереса к учению, ученикам важно чувствовать их необходимость на протяжении всего периода обучения. В противном случае велик риск не только их забывания, но и формирования у учеников безразличного отношения к этим знаниям, зарождения сомнений в их необходимости.

Существенными факторами возникновения интереса к учебному материалу являются эмоциональная окраска его преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.

Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определенной мотивационной ориентации. В педагогической психологии выделяются четыре вида мотивационных ориентаций учебной деятельности: 1) на процесс (учащийся получает удовольствие от самого процесса решения учебных задач, ему нравится искать разные способы их решения); 2) на результат (самое главное для учащегося – полученные и усвоенные знания и умения); 3) на оценку преподавателем (главное – получение в данный момент высокой или хотя бы положительной оценки, что вовсе не является прямым отражением фактического уровня знаний); 4) на избегание неприятностей (учение осуществляется в основном формально, только чтобы не получать низких оценок, не быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения).

В исследованиях установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успешностью учения. Наибольшую успешность обеспечивают ориентации на процесс и на результат, несколько меньшую – ориентация на оценку. Самую слабую связь с успешностью учения имеет ориентация на избегание неприятностей. Нетрудно заметить, что основу ориентаций на процесс и на результат составляют внутренние мотивы учебной деятельности, а ориентаций на оценку и на избегание неприятностей – внешние мотивы. Отсюда видно, что с наибольшей эффективностью учебная деятельность побуждается внутренним мотивом: стремлением к улучшению результатов своей деятельности, жаждой знаний, осознанием необходимости их усвоения, стремлением к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний. Среди внешних мотивов учебной деятельности наибольшую побудительную силу имеют мотивы достижения успеха, потребность в общении и доминировании. Руководствуясь таким комплексом мотивов, учащийся способен настойчиво и увлеченно, не считаясь с усталостью и временем, работать над учебным материалом (точнее, над решением учебных задач) и при этом противостоять другим побудителям и иным отвлекающим факторам.

Замечена высокая степень связи уровня интеллектуального развития учащихся и их учебной мотивации: исходно высокий уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важным условием реализации изначально имевшегося у ребенка уровня мотивации, а с другой – условием дальнейшего формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности. С уровнем личностного развития связь не настолько очевидна и однозначна: разумеется, высокий уровень личностного развития обязательно подразумевает наличие у человека потребности в самосовершенствовании, однако эта потребность может быть удовлетворена и вне систематической учебной деятельности, проходящей в рамках «официального» образовательного процесса.

Как было отмечено выше, учебная мотивация имеет несколько постоянных характеристик, в том числе устойчивость и динамичность. Под динамичностью мотивации понимается раскрытая выше особенность, состоящая в изменении с возрастом учащегося структуры его учебной мотивации. Устойчивость учебной мотивации представляет собой способность поддерживать требуемый уровень психической активности при большом разнообразии факторов, действующих на состояние учащегося. Эта способность обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность учебной деятельности не только в нормальных, но и в экстремальных условиях. Например, во время Великой Отечественной войны в школах не хватало самого элементарного учебного оборудования, почти не было нормальных тетрадей, чернил, не хватало топлива для обогрева учебных помещений. Однако и в этих условиях образовательный процесс продолжался: проводились полноценные уроки, школьники активно работали в классах и готовили домашние задания, и никто из них не ссылался на трудности, которые испытывали все. Столь высокую устойчивость их учебной мотивации придавало осознание важности выполняемой деятельности для всей страны, школьники расценивали свою учебную работу как вклад в достижение победы, т. е. в структуре их учебной мотивации наряду с внутренними мотивами большое место занимали и широкие социальные мотивы.

В наши дни даже при отсутствии столь больших трудностей часто наблюдается колебание устойчивости учебной мотивации учащихся в зависимости от их психофизического состояния (утомления), продолжительности учебного дня (к концу дня с накоплением утомления устойчивость мотивации падает), отношений с конкретным учителем (на уроках более уважаемых и авторитетных учителей и мотивация более устойчива) и других факторов. Исследования показали, что наибольшую устойчивость мотивационной структуре придает доминирование внутренней мотивации, при которой мотивационные ориентации на процесс и на результат занимают соответственно первое и второе места в иерархии мотивов. К основным психологическим детерминантам устойчивости учебной мотивации относятся:

1) исходный тип мотивационной структуры (то, какие именно мотивы учебной деятельности доминируют у данной личности);

2) личностная значимость предметного содержания деятельности (то, насколько важным для себя субъект считает процесс учения и получаемый в нем результат, какой смысл видит в учении, как к нему относится);

3) вид учебного задания, с которым сталкивается учащийся (чем более ему интересны задания подобного рода, тем более устойчивой будет его мотивация при их выполнении).



3.7. Особенности учебных задач. Психологические требования к учебным задачам

Главным компонентом учебной деятельности является учебная задача, на материале решения которой учащийся готовится к решению задач жизненных. Учебная задача предлагается ему в виде определенного задания в конкретной учебной ситуации, совокупность которых и представляет собой образовательный процесс. Основное отличие учебной задачи от всех других задач, которые ставит перед человеком жизнь, заключается в том, что цель ее решения состоит в изменении не предметов, с которыми действует субъект, а в изменениях самого субъекта. Учащийся решает учебную задачу не просто ради ее решения, а для того чтобы на этой основе развиваться самому.

Учебная задача представляет собой системное образование, в котором присутствуют два обязательных компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи, т. е. «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование». Это касается не только традиционно понимаемых под словом «задача» задач по математике, физике, химии, в формулировках которых четко выделяются условие и вопрос, но и всех других заданий по разным предметам. Например, если перед учеником ставится задача выучить наизусть стихотворение, то исходное состояние предмета этой задачи представляет собой сам напечатанный текст стихотворения, который воспринимается и осмысляется учащимся лишь при прочтении, а требование состоит в том, чтобы сохранить этот текст в памяти, а затем воспроизводить и осмысливать его без непосредственного восприятия. То же относится к заучиванию определенной темы по биологии, истории и другим подобным предметам – с той разницей, что в данном случае необязательно воспроизводить материал дословно. Напротив, способность ученика пересказать заданное своими словами, не исказив смысл, является показателем усвоения им данного материала. Задавая сочинение по литературе на какую-либо тему, учитель дает условие, заключающееся в формулировке этой темы, а «искомое» представляет собой раскрытие этой кратко сформулированной темы в достаточно пространном тексте. Во всех этих случаях учебная задача предстает как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте или процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, другая же часть неизвестна и может быть найдена только на основе решения задачи путем поиска новых знаний, преобразования, доказательства и т. д.

В состав любой учебной задачи входят следующие части.[17]

1. Предметная область – класс объектов, о которых идет речь. Какие это будут объекты, зависит от учебного предмета, по которому дается задание. Это могут быть явления природы (в биологии, географии), абстрактные числа и символы (в математике), реальные личности и их действия и поступки (в истории, обществознании), вымышленные персонажи (в литературе), лексико-грамматические единицы (в родном и иностранном языках) и др.

2. Отношения, связывающие объекты, входящие в предметную область. Например, в традиционно понимаемых задачах по математике такие отношения излагаются в условии задачи. В любом случае именно эти отношения между объектами задают учащемуся предмет задачи в исходном состоянии.

3. Требование – цель решения задачи, то, что именно необходимо найти. Требование обычно предъявляется или в начале задания (например, «Вставьте пропущенные буквы», «Выберите правильный вариант ответа»), или после изложения предмета задачи (вопрос в задачах по математике).

4. Способ решения – совокупность действий и операций, которые надо произвести над условием задачи, чтобы получить ее решение. У многих задач имеется по нескольку способов решения, и то, какой из них будет избран учащимся, зависит от многих психологических характеристик последнего.

Решение задач различными способами расширяет возможности совершенствования учебной деятельности и развития самого ее субъекта. При решении задач одним способом цель учащегося состоит лишь в нахождении правильного ответа. Видя несколько возможных способов решения, он стоит перед выбором наиболее рационального, краткого и экономичного из них. Для обоснования такого выбора необходимо использовать все теоретические знания в данной области, вспомнить все известные способы и приемы решения и при необходимости создать новые. При этом у учащегося накапливается опыт применения знаний, что способствует отработке приемов логического поиска, развитию творческого мышления, совершенствованию исследовательских способностей.

Для решения задачи учащийся должен располагать некоторым набором средств, которые не входят в саму задачу. Средства решения задачи могут быть:

1) материальными (инструменты, машины, приборы, модели, реактивы, препараты, материалы для изготовления реальных предметов и их моделей);

2) материализованными (тексты, схемы, формулы, таблицы, графики, диаграммы, иллюстрации);

3) идеальными (используемые при решении задачи знания, зафиксированные в вербальной (словесной) форме).

Учебная задача имеет ряд особенностей, отличающих ее от задачи жизненной. Одна из этих особенностей уже упоминалась выше: решение учебной задачи направлено не на изменение ее самой, а на изменения в решающем ее субъекте. В результате решения учебных задач учащийся овладевает обобщенными способами действий, и это овладение является главной целью их решения.

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она обычно неоднозначна и не всегда строго определена: учащийся может вкладывать в нее несколько иной смысл, чем учитель, ставить себе при ее решении несколько отличающиеся от учительских цели, не вполне осознавать, что именно от него требуется и какую роль для его развития играет решение той или иной задачи, хотя для учителя это может быть очевидным. Так происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений (учащегося к предмету, к учителю и к конкретной задаче). Нередко это зависит от специфики учебной мотивации субъекта.

Третья особенность учебной задачи заключается в том, что, предъявляя ее учащимся, педагог ставит и себе, и им определенные цели. Для достижения какой-либо цели во многих случаях требуется решение не одной, а нескольких задач. В свою очередь, решение одной задачи может вносить вклад в достижение нескольких различных учебных целей. Следовательно, достижение какой-либо учебной цели требует определенным образом организованного набора задач, в котором каждая из них занимает логически отведенное ей место. Собственно, каждый учебный предмет, каждый его раздел, тема, задание преследуют свои цели для психического развития учащегося, да и вся образовательная программа, как отмечалось в подразделе 2.1, строится прежде всего на основе определенных целей образования. Поэтому все составляющие обучения можно назвать учебными задачами, только разного масштаба, и тогда более мелкие, частные учебные задачи будут входить в состав более крупных (рис. 2).


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Похожие:

Тема педагогическая психология как наука iconЗимняя И. А. Педагогическая психология Содержание Обращение к студенту будущему педагогу
Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса 45

Тема педагогическая психология как наука iconОтветы к экзамену по литературоведению Литературоведение как наука
Литературоведение — одна из двух филологических наук — наука о литературе. Другая филологическая наука, наука о языке, — языкознание,...

Тема педагогическая психология как наука icon1. возрастная психология как наука
Специфика периода подготовки к экзамену или зачету заключается в том, что студент уже ничего не изучает (для этого просто нет времени):...

Тема педагогическая психология как наука iconМихаил Геннадьевич Делягин Как самому победить кризис. Наука экономить, наука рисковать
«Как самому победить кризис. Наука экономить, наука рисковать: простые советы / Михаил Делягин.»: Act: Астрель; Москва; 2009

Тема педагогическая психология как наука iconТема: криминальная психология
Правовая психология является системно-структурным элементом юридической психологии

Тема педагогическая психология как наука iconСоциально-педагогическая программа творческой реабилитации и коррекции...
Как показывает педагогическая практика, очень часто трудности в обучении в начальной школе связаны с тем, что дети не могут организовать...

Тема педагогическая психология как наука icon19 возрастная и педагогическая психология
На основании экспериментального анализа учебных достижений наиболее успешных школьников выдвигается гипотеза об основной форме организации...

Тема педагогическая психология как наука iconРейтинг-план по дисциплине "Социально-педагогическая поддрежка детей группы риска"
Психолого-педагогическое направление Профиль подготовки "Психология и социальная педагогика". Курс 3, семестр 6 Количество зе по...

Тема педагогическая психология как наука iconВопрос №1: История как наука (предмет, цель…)
История – наука конкретная, требующая точного знания хронологии (дат) явлений, событий, фактов

Тема педагогическая психология как наука iconУчебное пособие предназначено для студентов общепедагогических и...
Вачков И. В., д-р психол наук, профессор (Московский городской психолого-педагогический университет)

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции