19 возрастная и педагогическая психология




Скачать 395.71 Kb.
Название19 возрастная и педагогическая психология
страница1/3
Дата публикации24.09.2014
Размер395.71 Kb.
ТипДокументы
literature-edu.ru > Психология > Документы
  1   2   3
Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю

как психологическая проблема

// Вопросы психологии, 2001, № 5, с.19 - 34

19

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПЕРЕХОД ИЗ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СРЕДНЮЮ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

 

Г.А. ЦУКЕРМАН

 

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 01-06-00133а.

 

Ставится под сомнение целесообразность синхронизации двух переходов: от младшего школьного к подростковому возрасту и из начальной в среднюю школу. Приводятся новые экспериментальные доказательства кризисного характера перехода школьников в основную школу. Фиксируется необходимость проектирования новой ступени образования, предназначенной для построения отсутствующего сейчас плавного, некризисного перехода из начальной в основную школу. На основании экспериментального анализа учебных достижений наиболее успешных школьников выдвигается гипотеза об основной форме организации учебной деятельности в переходный период.

Ключевые слова: переходы возрастные и образовательные, учебная деятельность, поисковая активность, письменная дискуссия.

 

1. ДОЛЖНЫ ЛИ ГРАНИЦЫ СТУПЕНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ СОВПАДАТЬ С ГРАНИЦАМИ ВОЗРАСТОВ?

 

О том, что образование и развитие — процессы взаимосвязанные, но не тождественные, знают почти все последователи Л.С.Выготского. Однако частые повторения этой истины не спасают от постоянного перепутывания обучения и развития в ситуациях практического действия. Ярчайшим примером такой путаницы является проблема перехода с одной образовательной ступени на другую. Если пятиклассники с удовольствием работают на уроках и дружно играют на переменах11, то педагоги и школьные психологи с умилением говорят о зрелом детстве, счастливо сочетающем доверчивость и самостоятельность. Если же в V классе начинаются дисциплинарные проблемы и резко падает интерес к учению, те же учителя и психологи разводят руками и многозначительно говорят о начале подросткового кризиса. Оба суждения о возрастной принадлежности пятиклассников российских школ с одинаковой (не)справедливостью высказываются относительно десяти-одиннадцатилетних школьников [17].

В школах США взрыв конфликтности и падение учебной мотивации отмечаются двумя годами позднее, ибо в основную школу американские дети переходят после VI класса и до двенадцати лет

 

20

 

«прописаны» в младшем школьном возрасте [24]. Но объяснение педагогических трудностей перехода в основную школу дается такое же: начало подросткового кризиса [22], [25]. Впрочем, в широкомасштабном лонгитюдном исследовании было показано, что если школьники двенадцати-тринадцати лет не претерпевают переход в среднюю школу, если отношения учителей и учащихся продолжают строиться по модели начальной школы, то типичные негативные явления переходного периода не наблюдаются [26].

Так с чем же мы имеем дело на переходах от одной образовательной ступени к другой: с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис22, или с кризисом возрастным, связанным с существенными внутренними изменениями, которые приводят к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построению основ для новой формы жизнедеятельности [14]?

Не самоочевидно, что переход с начальной на основную ступень образования должен совпадать по времени с началом подросткового кризиса, хотя в существующей практике образования именно так и происходит. Известно, что синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести к гораздо более тяжким и разрушительным последствиям, чем последовательное, неодновременное проживание каждого кризиса. Неочевидно также, что переход с одной ступени образования на другую должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. В инновационной педагогической практике уже показано, что многих кризисных явлений перехода из начальной в основную школу (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий и постепенный33. Однако в большинстве российских школ вечный вопрос о преемственности образовательных ступеней по-прежнему остается нерешенным.

Сейчас накапливается все больше экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в конце второго — начале третьего года школьного обучения появляются качественные изменения в способах работы класса как учебной общности и в типах идентификации ребенка внутри этой общности [13], [18]. Показано, что на первом-втором году обучения число детей, активно включенных в поисковую часть учебной деятельности, значимо растет, а на третьем-четвертом

 

21

 

году обучения остается практически неизменным (консервируется) [17]. Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанность исходных механизмов ее построения и на необходимость поиска ресурсов развития класса как совместно работающей группы. Показано также, что изменяется сам способ включения детей в совместную учебную работу: в первые два года школьного обучения ведущим мотивом является вовлеченность в поиск разрешения предметно-понятийных противоречий, задаваемых учебным материалом, на третьем-четвертом году обучения происходит смена ценностно-мотивационных механизмов включения ребенка в учебную общность: на первый план выступают социально-психологические мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества [13].

Эти факты дали основание для формулирования нового представления о ступенях образования и о задачах развития детей на каждой ступени [18]. Первая ступень (6/7–9/10 лет или первый и второй год обучения в школе) — это этап оформления развитой совместной учебной деятельности и воспитания коллективного субъекта этой деятельности. Основная задача взрослого, организующего первый этап становления учебной деятельности класса — вырастить класс, решающий учебные задачи, как слаженная команда, втягивая детей в поиск новых способов решения учебных задач. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется при этом в той мере, в какой он участвует в совместном поиске новых способов действий.

Вторая ступень (9/10–11/12 лет или третий-четвертый год обучения в школе) — это этап обособления школьников внутри уже сложившейся учебной общности. Основная задача для взрослых, организующих учебную деятельность на второй фазе начального образования — обеспечить психолого-педагогические условия для начала индивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми в процессе совместно-распределенного решения учебных задач. Речь идет в первую очередь о способности к рефлексии и об умении учиться: самостоятельно определять границу своих знаний и умений и переходить за эту границу, становясь более умелым, знающим, понимающим. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется здесь в тех сферах и в той мере, в какой выход на границу своих возможностей, поиск новых способов действия, расширение собственных знаний и умений будет представлено ученику как его собственное, зависящее от его усилий самоизменение, как его личный, авторский вклад в общее дело.

Обнаружив нормативное строение ступеней образования, мы пришли к неутешительному выводу: в теории и практике учебной деятельности ([3], [9], [20]) разработаны педагогические средства организации обучения, адекватные задачам развития первой образовательной ступени, и пока еще отсутствуют средства организации учебной деятельности на второй ступени, которая по своим задачам является переходной между начальной и средней школой. Задача данной статьи — обозначить психологические основания проектирования нового образовательного перехода, призванного смягчить трудности адаптации детей к средней школе и устранить опасную синхронизацию двух кризисов — возрастного и образовательного. Сверхзадача данной статьи — обратить внимание психолого-педагогического сообщества на то, что в отличие от возрастного кризиса, конструктивного даже в своих негативных проявлениях [7], кризис образовательный деструктивен, рукотворен (построен руками работников образования), является типичной дидактогенией, которую можно и должно устранить.

 

22

 

2. ДИНАМИКА ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ НА ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ

 

Известно, что высокий уровень поисковой активности (ПА) является важнейшим фактором успешной адаптации человека к резким жизненным изменениям [10], [27]. Известно также, что специфическим для учебной деятельности младших школьников является поиск новых, отсутствующих в репертуаре ребенка способов разрешения понятийных противоречий [3]. Для учителя, разделяющего идеи и ценности теории учебной деятельности ([3], [9], [20]), проявления детской поисковой активности на уроке (догадки, вопросы, предположения, сомнения, критичность, отказ принимать на веру чье бы то ни было утверждение) являются, с одной стороны, непосредственно переживаемой радостью, а с другой стороны, главным свидетельством успешности его собственных педагогических действий, направленных на инициацию учебной самостоятельности детей. Цель описываемого здесь пятилетнего лонгитюдного исследования — проследить становление поисковой активности младших школьников в учебной деятельности и ее влияние на успешность перехода из начальной в среднюю школу.

Эксперимент в двух первых классах школы № 91 начался в сентябре 1996 г. Всего в нем участвовало 62 ребенка, из них постоянными участниками лонгитюда были 34 ребенка, обучавшихся в исследуемых классах с начала первого по конец шестого года обучения44. Все пять лет обучение оставалось безотметочным, основной формой работы на уроке была общеклассная дискуссия, опиравшаяся на микродискуссии в малых группах детей. В начальной школе в обследованных классах работали учителя, которые являются признанными мастерами в организации учебной деятельности. В форме учебной деятельности было построено обучение математике, русскому языку, литературе, ИЗО и естествознанию. Четвертый год обучения (V класс) был организационно оформлен как переходный, сочетающий основные социальные признаки начальной и средней школы. Математику, русский язык и литературу продолжали вести учителя, работавшие в этих классах с самого начала школьного обучения, но появились и новые учителя — предметники (по биологии, истории, географии и химии). Основную часть учебного времени дети проводили на этаже начальной школы, в собственном классе, где они учились с I класса, но на отдельные уроки они поднимались в кабинеты, расположенные на этажах средней школы. В классах сохранилось безотметочное обучение, но были введены зачеты по пройденным темам, предъявляющие гораздо более «взрослые» требования к самоорганизации школьников при подготовке к зачету; появился даже такой социальный символ взросления, как зачетная книжка. Еще одним школьным символом взросления стала позиция учителя более младшего ученика, которую осваивали пятиклассники на разновозрастных уроках. В VI классе (пятый год обучения) переход в среднюю школу был завершен при практически полном сохранении преемственности в понятийном строении учебных предметов [12].

 

2.1. Метод исследования

 

На протяжении всех пяти лет обучения регулярно с помощью метода экспертных оценок измерялся уровень ПА детей на уроках. Экспертами выступали учителя, инструментом для экспертизы были шкалы Дембо — Рубинштейн. Чтобы эксперты отчетливо отделяли ПА от других видов активности ребенка на уроке,

 

23

 

им предлагалась письменная инструкция, определяющая каждый вид активности в отдельности. Следуя инструкции, учителя оценивали каждого ученика по четырем характеристикам: поисковая активность, активность в общеклассной дискуссии, исполнительность, дисциплинированность. Ниже приводится инструкция для оценки ребенка по шкале (или по линеечке) «поисковая активность».

 

 

Таблица 1

 

Распределение детей по уровням поисковой активности (ПА), измеренной по 100-балльной шкале, %

 

 

Уровень ПА

Класс и число детей, %

I

(n=51)

II

(n=50)

III

(n=43)

V

(n=48)

VI

(n=49

100–75,1

75–50,1

50–25,1

менее 25

 

47

24

29

0

48

22

30

0

42

33

23

2

46

33

19

2

27

18

39

16

* Выделенные цифры различаются по критерию χ 2 с вероятностью не менее 5 %.

 

 

Эта линеечка измеряет степень участия ребенка в ситуации новой задачи. Насколько ребенок активен, когда нужно искать новые способы действия, предлагать новые решения, высказывать догадки, задавать вопросы. Предположение ребенка может быть не самым успешным, важно, что оно высказано и побудило кого-то еще к новым догадкам.

На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые наиболее активны именно в ситуации новой задачи, всегда идут на риск высказать свои гипотезы, действовать по-новому, не стандартно, не так, как вчера. Их можно назвать «группой прорыва», именно их усилиями намечаются первые ходы к решению новой задачи.

На самый низ этой линеечки попадают те дети, которые никогда не высказывают своего мнения до тех пор, пока учитель не одобрит новый способ решения. На первом шаге решения новой задачи эти дети бездеятельны. Но на втором шаге, когда санкционированное учителем решение найдено и требуется применять новый способ действия в конкретных ситуациях, они могут вытягивать всю работу.

 

Экспертиза проводилась три раза в первый год обучения и дважды в год во II–VI классах. Всего уровень ПА каждого ребенка был оценен 32 раза: 18 оценок поставили два учителя, которые учили обследуемых детей в I–V классах, и 14 оценок поставили семь учителей, обучавших этих детей в VI классе. Коэффициенты корреляции экспертных оценок двух учителей начальной школы варьировались от 0,57 до 0,80, семи учителей средней школы — чуть больше: от 0,45 до 0,84. Все показатели статистически значимы. Эти данные говорят о том, что наши девять экспертов имели относительно близкое понимание того, что такое ПА на уроке и в каких особенностях поведения ученика на уроке она проявляется. Коэффициент корреляции суммарных экспертных оценок ПА детей в I–V и VI классах — 0,76, следовательно, на переходе из начальной в среднюю школу не было резкого изменения представлений учителей о поисковой активности ученика, являющейся в системе Эльконина — Давыдова основной учебной добродетелью ребенка.

 

2.2. Распределение детей по уровню поисковой активности

 

Данные табл. 1 графически представлены на рисунке. Они свидетельствуют о том, что в III–V классе происходит медленное перераспределение

 

24

 

детей: постепенно нарастает группа детей с ПА выше 50 баллов по 100 балльной шкале, постепенно уменьшается группа детей с уровнем ПА ниже 50 баллов. В VI классе картина резко меняется: значимо уменьшается группа детей с наивысшими (выше 75) показателями ПА, значимо увеличивается группа детей с наименьшими (ниже 25) показателями ПА, группа детей с ПА выше 50 сокращается от 79 % в V классе до 49 % в VI классе. Это говорит о том, что переход в среднюю школу кризисно отозвался на уровне поисковой активности школьников на уроке. Еще раз подчеркну: именно организация поиска новых способов решения учебной задачи является фокусом усилий учителя, работающего по системе Эльконина — Давыдова.

 

 

 



 

Рис. Распределение детей по уровню поисковой активности (ПА)

 
  1   2   3

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

19 возрастная и педагогическая психология iconУчебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс...
В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного развития, методологические принципы которого заложены Л. С. Выготским,...

19 возрастная и педагогическая психология icon1. возрастная психология как наука
Специфика периода подготовки к экзамену или зачету заключается в том, что студент уже ничего не изучает (для этого просто нет времени):...

19 возрастная и педагогическая психология iconАбрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип
А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672 с

19 возрастная и педагогическая психология iconЧто такое возрастная психология?

19 возрастная и педагогическая психология iconОбщие вопросы психологии развития
Психология развития и возрастная психология. Психология развития как прикладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи...

19 возрастная и педагогическая психология iconРабочая программа дисциплины "Возрастная психология"
Вооружить системой знаний о закономерностях и детерминантах психического развития человека в онтогенезе

19 возрастная и педагогическая психология iconТема педагогическая психология как наука
Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием...

19 возрастная и педагогическая психология iconЗимняя И. А. Педагогическая психология Содержание Обращение к студенту будущему педагогу
Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса 45

19 возрастная и педагогическая психология iconРейтинг-план по дисциплине "Социально-педагогическая поддрежка детей группы риска"
Психолого-педагогическое направление Профиль подготовки "Психология и социальная педагогика". Курс 3, семестр 6 Количество зе по...

19 возрастная и педагогическая психология iconУчебное пособие предназначено для студентов общепедагогических и...
Вачков И. В., д-р психол наук, профессор (Московский городской психолого-педагогический университет)

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции