Психология деятельности и способности человека




НазваниеПсихология деятельности и способности человека
страница3/39
Дата публикации16.09.2014
Размер6.08 Mb.
ТипДокументы
literature-edu.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39


является возможность их удовлетворения в деятельности и через деятельность. Значительную роль в удовлетворении социальных потребностей играет включение человека в производственный коллектив, в систему формальных и неформальных отношений, В ходе профессионализации потребности личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формиро­вание структуры профессиональных мотивов и их осознание- В результате этого процесса устанавливается личностный смысл дея­тельности (по А.Н-Леонтьеву) и отдельных ее аспектов. Осозна­ние личностного смысла деятельности находит отражение в ха­рактере выполнения отдельных действий и деятельности в целом.

Таким образом, если принятие деятельности порождает стрем­ление выполнить ее определенным образом, то установление лич­ностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию, что про­является в установках на качество и производительность в спе­цифике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженно­сти, а в конечном счете — в формировании специфической пси­хологической системы деятельности.

В процессе профессиональной деятельности происходит даль­нейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в измене­нии абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов.

Изучение ценностных ориентации работников ряда профессий и учащихся, проведенное TJL Бадаевым [23] под руководством ав­тора, позволило проследить динамику мотивов трудовой дея­тельности на различных уровнях профессионализации.

Всего было обследовано 2 тыс, человек. Для анализа выделе­ны следующие срезы: выпускники 8-х и 10-х классов средней шко­лы*, учащиеся 1-го и 3-го курсов профессионально-технических училищ (ПТУ), рабочие, имеющие стаж 1, 3, 5 и более 15 лет* Про­ведение исследования именно на этих срезах было обусловлено следующими соображениями:

+ впервые ученики сталкиваются с необходимостью выбора профессии именно по окончании S-го класса: только часть из них продолжает обучение в средней шкале, а остальные поступают в ПТУ или техникумы;

♦ после окончания 10-го класса учащиеся также выбирают свой дальнейший жизненный путь, при этом часть из них выби­рает рабочие специальности;

* Нумерация классов дана на момент проведения исследования (1980 г.) 24

♦ учащиеся 1-го курса ПТУ — это вчерашние восьмикласс­ники, но на их отношение к профессии оказывает влияние уяое совершенный выбор;

♦ учащиеся 3-го курса ПТУ соответствуют до возрасту выпу­скникам 10-го класса, однако на их оценку профессий оказыва­ет влияние опыт работы по специальности;

♦ срезы на уровнях 1, 3, 5 и более 15 лет стажа выбраны в силу того, что эти периоды считаются этапными в становлении профессионала.

Таким образом, сравнение оценки рабочих профессий учащи­мися 8-зс классов, 1-го курса ПТУ, 10-х классов и 3-го курса ПТУ позволяет проследить динамику привлекательности профессий в зависимости от возраста и факта участия в непосредственной трудовой деятельности.

На основе изучения психологической и социологической ли­тературы были выбраны 12 наиболее часто встречающихся фак­торов (индикатов), определяющих привлекательность профес­сии. Каждый индикат конкретизировался в 11 индикаторах (кон­кретных проявлениях индиката). На основе проведенного иссле­дования была получена картина динамики значимости отдельных факторов в различные периоды профессионализации. Данные о ранговом месте каждого фактора в совокупности параметров, по которым оценивается привлекательность профессии, представле­ны в табл- 1-1- Как следует из этих данных, в ходе обучения и трудовой деятельности наблюдаются существенные сдвиги в па­раметрах привлекательности профессий,

Так+ сравнение мотивов учащихся 8-х классов и 1-го курса ПТУ показывает, что учащиеся ПТУ начинают более высоко оценивать такие факторы, как вид трудовой деятельности, сани­тарно-гигиенические условия труда, взаимоотношения с колле­гами, отношение администрации к труду, быту и отдыху, орга­низация труда. Близкая картина отмечается и при сравнении мо­тивов учащихся 10-х классов и 3-го курса ПТУ- Очевидно, сдви­ги мотивов определяются непосредственным участием в профес­сиональной деятельности. Этот вывод подтверждают результаты сравнения мотивов учащихся 8-х и 10-х классов: увеличения зна­чимости указанных факторов (вид трудовой деятельности, сани­тарно-гигиенические условия, организация труда и др.) не наблю­дается. Рост общеобразовательного уровня обусловливает в пер­вую очередь повышенные требования к возможности творчества в деятельности- Интересно отметить, что у школьников высоки требования к престижности профессии, а у ляц, уже работающих, эти требования существенно снижаются.

25

Таблица 1.1, Ранговое место отдельных профессиональных мотивов

на различных уровнях профессионализации

Мотив трудовой ; деятельности

Уровень профессионализации

Й-й класс

10-й класс

1-й курс ПТУ

3-й курс ПТУ

Стаж

1 год

3 года

5 лет

более 15 лет

Организация труда

а

В

6

2

1




1

2

Возможность творчества в деятельности

11

6

1(1

5

9

to

10

8

Вид трудовой деятельности

7

12

4

7

12

12

12

12

Санитарно-гигиенические условия труда

9

10

7

10

3

2

2

3

Размер заработной гтлаты

I

1

1

1

2

1

3

2

Возможность повышения квалификации

6

7

9

&

7

11

11

11

Престижность профессии

5

5

И

И

10

8

9

9

Отношение админи­страции к труду, Ъыту и отдыху рабочих

10

9

8

8

5

в

5

6

ВэаимоотЕшишния с коллегами

4

3

2

3

4

5

4

5

Потребность в общении и коллективной деятельности

12

11

12

12

11

7

8

10

Потребность в реализации индивидуал ьн ы х особенностей

2

2

3

4

6

4

6

4

Значимость выполняемой

работы

3

4

5

6

Й

9

7

7

В последующий период работы по профессии наблюдается дальнейший рост требований к организации и условиям трудо­вой деятельности, отношениям с администрацией*

Особенно наглядно динамику значимых мотивов для разных уровней профессионализации иллюстрируют коэффициенты ран­говой корреляции между значимостью мотивов (табл. 1.2)* Как

26

Таблица 1.2, Коэффициенты ранговой корреляции мотивов для различных уровней профессионализации

Уроиень п рофеес пока л изацки

8-Й класс

10-Й класс

1-И

курс ПТУ

3-И

курс ПТУ

1 год

3 года

5 лет

Болаи 15 лет

8-й тел ас с



0,80

0,73

0,48

0,27

0,24

0,15

0:34

10-й класс






0,53

0,61

0,36

0,34

0,27

0s48

1-й курс ПТУ










0.7U

0h41

0,42

0,41

0,55

3-й курс ПТУ












0,59

0т41

0,45

0,64

1 год















0,83

0т8Й

0,90

3 годи


















0,93

0,93

б лет





















0,93

Более? 15 лет

























видно из приведенных в табл. 1.2 данных, на существенном от­резке диагностируемого периода наблюдаются изменения в ран­говых местах отдельных мотивов. Относительное постоянство устанавливается только после 3 лет работы.

Таким образом, в ходе профессионализации сильно изменя­ются требования личности к работе, разные ее аспекты приобре­тают личностный смысл и обусловливают привлекательность профессии для субъекта деятельности. При этом ведущим фак­тором, определяющим требования субъекта деятельности к про­фессии, является сама профессиональная деятельность.

Данный вывод подтверждают результаты анализа различий в мотивах трудовой деятельности у лиц различных профессий. Для сравнения нами были выбраны профессии слесаря контрольно-из­мерительных приборов и автоматики (КИПиА) и обмотчицы ста­торов*. Обе профессии характерны для современного производ­ства, но существенно различаются по характеру деятельности- Ис­следование проводилось с использованием метода сравнения иде­альной и реальной работы [267]. Полученные данные показали, что представители обеих профессий выдвигают приблизительно одинаковые требования к таким показателям деятельности, как монотонность, инициатива работника, степень нервно-психическо­го напряжения, возможность повышения квалификации, высо­кий уровень профессиональной подготовки, свободный темп ра­боты, твердый график работы, возможность общения с коллега­ми в рабочее время. Одновременно наблюдаются существенные раз­личия в требованиях к таким показателям, как сменность, сдель-

*Сбор и обработка данных выполнены И-А.Тушшэсой-

27

ная работа, связь личного и коллективного успехов и т.д. Слеса­ри КИПиА более высоко оценивают работу с меняющимися за­даниями- Привычка к регламентированным действиям проявля­ется у обмотчиц в предпочтении работы с ясно очерченным пу­тем достижения конечного результата деятельности. Вариатив­ность средств выполнения производственных задач слесарями КИПиА обусловливает их большее стремление к выполнению работы, не расписанной по действиям и без наличия жесткой рег­ламентации. Важным для представителей этой профессии явля­ется сам процесс деятельности. Тот факт, что рабочий на конвей­ере изготовляет лишь часть изделия, подчеркивает не только час­тичный, но в то же время и коллективный характер труда. У пред­ставителей конвейерного труда высоко развито чувство коллек­тивизма* Это подтверждает пример оценки рабочими двух про­фессий связи личного и коллективного успехов: если слесарями ситуация взаимовлияния личного и коллективного успеха по двухбалльной шкале оценивается в 1,3 балла, то обмотчицами — в 1,9 балла. У работниц конвейера отмечается также большое стремление к коллективному выполнению производственных за­даний.

Слесари КИПиА среди требований, предъявляемых к работе, отмечают в первую очередь возможность повышения квалифика­ции и общеобразовательного уровня, возможность проявления лич­ной инициативы.

Сравнение профилей идеальной и реальной работы указыва­ет на наличие существенных расхождений по ряду показателей ДИР как у слесарей КИПиА, так и у обмотчиц. Однако у слеса­рей значение ЛИР существенно меньше, чем у обмотчиц (суммар­ные расхождения до 15 показателям 2ДИР, характеризующим дея-тельность* составляют 21?9 и 37,2 балла соответственно; оценка проводилась по 10-балльной шкале).

Наиболее значительное расхождение ДИР слесари КИПиА от­мечают при оценке возможностей продвижения по службе и воз­можности выполнять руководящую работу- Однако этот недоста­ток компенсируется возможностью совершенствоваться в профес­сиональном отношении, повышать свой рабочий разряд. По осталь­ным показателям у слесарей КИПиА расхождения незначительные.

В группе обмотчиц статоров выявлены более существенные рас­хождения между идеальной и реальной работой. Значения ЛИР в этой группе существенны по следующим качествам: работа в сме­шанном коллективе; выполнение сменяющихся заданий; воз­можность самостоятельного определения путей достижения це­ли; необходимость проявлять личную инициативу и выдумку; не-

28

обходимость длительной профессиональной подготовки; работа на конвейере.

Различия в оценке реальной работы нашли свое отражение и в интегральном показателе самооценки степени удовлетворенно­сти своей профессией- По 10-балльной шкале индекс удовлетво­ренности у слесарей КИПиА составил 7 баллов, а у обмотчиц — 6,4 балла. Более подробный анализ личностных ценностей рабо­чих профессий в зависимости от возраста, семейного положения, образования, стажа работы и квалификации показывает, что пе­речисленные факторы оказывают существенное влияние на оцен­ку тех или иных качеств профессии.

Например, представители молодого поколения рабочих предъ­являют более высокие требования к возможности работы в кол­лективе сверстников, к возможности повышения квалификации, к продолжению образования- У молодежи меньше выражена ориентация на материальную сторону труда. Повышение заинте­ресованности в оплате труда у возрастной группы рабочих 30-50 лет можно объяснить фактом построения и содержания се­мьи, что требует увеличения материальных затрат* Вместе с тем следует отметить, что рабочие этой возрастной группы в среднем имеют более высокий разряд, они высоко ценят в работе нали­чие проблемных ситуаций, требующих проявления инициативы и выдумки, у них снижаются требования к возможностям про­движения по должностной линни. Это может свидетельствовать о том, что человек нашел себя в работе и главное внимание уде­ляет профессиональному совершенствованию -

Существенные различия в требованиях к профессии наблюда­ются в зависимости от общеобразовательного уровня рабочего. Как показывает исследование, повышение уровня образования стиму­лирует рабочего к переходу в более высокую профессиональную группу, становится побудительным мотивом профессионального совершенствования. Так, возможность повышения квалификации оценивается рабочими (по 10-балдьной шкале), имеющими сред­нее образование, в 8,9 балла, окончившими училище — в 9 бал­лов, техникум — в 9,3 балла, а обучающимися в вузе — в 9,8 бал­ла. Полученные данные свидетельствуют, что с повышением уровня общего и специального образования рабочих ориентация на продвижение по должностной линии уступает ориентации на творческие компоненты деятельности* В том случае, когда про­фессия не дает возможностей для творчества, накопление знаний приводит к перемене специальности. С этим связана важная со­циальная проблема — установление гармонического сочетания ме­жду содержанием труда и уровнем образования работника.

29

Алализ требований к профессии в зависимости от стажа ра­боты показывает, что новички предъявляют высокие требования к возможности работать в коллективе сверстников, повышать про­фессиональное мастерство, иметь высокий уровень исходной уме­лости и т.д. Для новичка остро стоит проблема производственной адаптации и перспектив роста.

Со стажем работы тесно связана квалификация работника, с уровнем квалификации — ориентация на сам процесс деятельно­сти, ее содержание, творческие моменты. Рабочий начинает глуб­же видеть профессию, растет уровень его удовлетворенности ра­ботой (табл. 1,3).

Таблица 1.3. Зависимость удовлетворенности работой от стажа

Стаж

До 1 года

15 лет

6-10 лет

11 - 20 лет

Индекс удовлетвореннос­ти, баллы (10-балльная шкала)




6,7




3,3

Как следует из проведенных исследований, существенным фактором, обусловливающим удовлетворенность работой, являют­ся высокие производственные показатели. При этом интересно от­метить, что у лиц с высокими и низкими показателями деятель­ности наблюдаются существенные расхождения в требованиях к профессии* Так, изучение профессии сборщиц полупроводниковых приборов позволило Р*В.Шрейдер сделать вывод, что работницы с высокими показателями ориентируются на сам процесс деятель­ности, предпочитают выполнять меняющиеся задания, у них на­блюдается некоторое стремление к самостоятельному выполнению работы, а для работниц с низкими показателями ориентация на деятельность не является ведущей, они предпочитают постоянные задания (их легче выполнять) и работу в коллективе (так как ра­бота в коллективе всегда предполагает поддержку и помощь).

Анализ ценностных ориентации показывает, что в процессе деятельности по профессии в мотивационной сфере происходят значительные изменения. Человек, овладевая профессией, раскры­вает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности- Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем профессионального мастерства (табл. 1.4). В значительной мере она обусловлена полом, возрастом, семей­ным положением и личностными особенностями.

Удовлетворение трудом возрастает по мере усложнения про­фессии, увеличения в ней доли творческих компонентов, позво-

30

Таблица 1,4* Зависимость удовлетворенности работой от квалификации

Квалификация рабочего (разряд)

3-й

4-й

5-й

6-й

7-й

Индекс удовлетво-peKHOCTKj баллы

6,4

6,3

6,8




8,1

ляющих работнику проявлять личную инициативу, реализовать багаж знаний и умений. По мере роста профессионального мас­терства работник должен видеть пути самовыражения, самоак­туализации в деятельности-

Профессиональные неудачи и малосодержательная работа по­стоянно приводят к формированию отрицательной мотивации.

Подводя итог, можно сделать вывод, что на всем пути профес­сионализации наблюдаются существенные изменения в мотива-ционной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности, В свою очередь объективные возможности удовле­творения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер.

На разных этапах профессионализации ведущими становят­ся различные мотивы. Это явление (в отличие от сдвига мотивов, по А.НЛеонтьеву) можно назвать "дрейфом" мотивов.

Мотивация организует целостное поведение, повышает трудо­вую активность, значительно влияет на формирование цели и вы-бор путей ее достижения- Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологиче­ской системы деятельности.
Центральным, системообразующим компонентом психологи­ческой системы деятельности является ее цель* Можно выделить два аспекта цели: во-первых, как "идеальный или мысленно представляемый ее результат" [291, с. 22]; во-вторых, как уро­вень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей),

31

В процессе освоения профессий формирование цели начина­ется с передачи ученику нормативной цели-результата. Здесь нам еще раз хотелось бы подчеркнуть продуктивность понятия нормативно-одобренного способа деятельности, который предпо­лагает и нормативный результат. Задача обучающего на первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сфор­мировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД).

Виды цели-результата

Анализ различных видов деятельности позволяет выделить два вида цели-результата:

цель-образ — непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всем ее протяжении (например, образ детали оп­ределенной конфигурации);

цель-задание —> регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.

В соответствии с выделенными видами цели-результата НРД может быть представлен в форме образа или в форме норматив­ного задания.

Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, составляет только пер­вый этап формирования цели-результата. На втором и третьем эта­пах формируется представление о качественных и количествен­ных параметрах НРД*

На этапе формирования представления о качестве результа­та необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество. Параметры качества в свою очередь могут быть описа­ны качественно и количественно, В большинстве случаев пара­метры качества имеют определенные допуски- Однако это не оз­начает, что любые результаты, расположенные в зоне допуска, яв­ляются равноценными. Они различаются или по влиянию на качество продукции, или по экономической эффективности. На­пример, при прокатке стального листа указываются верхний и нижний допуски по толщине. Если лист будет выпускаться с тол­щиной, близкой к нижнему допуску, это даст значительную эко­номию металла, т.е. большой экономический эффект.

Таким образом, в процессе профессионализации открывается широкий простор для повышения качества продукции- Достиже­ние результатов различающихся качественными параметрами, часто требует использования специфических приемов деятельно-

32

сти и своеобразной информационной основы деятельности, что в конечном счете должно привести к перестройке всей психологи­ческой системы деятельности, реализующей получение конкрет­ного результата.

Представление о количественных параметрах НРД формиру­ется с опорой на норму выработки и изменяется по мере роста про­фессионального мастерства и улучшения системы стимулирова­ния повышения производительности.

Субъективная цель деятельности

Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности- В ходе его принятия учеником внешнее форми­рующее воздействие преломляется через внутренние условия — мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируется в субъектив­ную цель деятельности.

Этот процесс заключается прежде всего в том, что человек оп­ределяет для себя, в какой мере он должен выполнять требова­ния к качественным параметрам результата и какой производи­тельности он должен достичь, т.е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений- Рассмотрим некоторые аспек­ты этого процесса*

Любая профессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат деятельности оценивается прежде всего с по­зиции его значения как "потребительной стоимости" для обще­ства* Возможны случаи, когда результат деятельности непосред­ственно используется субъектом деятельности, т,е. он приобрета­ет личностный смысл, но при существующей системе разделения труда это встречается относительно редко. Таким образом* в большинстве случаев общественное значение деятельности и ее личностный смысл не совпадают. В зависимости от осознанного личностного смысла деятельности субъект трансформирует нор­мативную цель, зафиксированную в нормативно-одобрен ном спо­собе деятельности .

Прежде всего субъект выделяет те параметры деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор проводится в пространстве основных параметров эффектив­ности деятельности: производительности, качества и надежности. Наряду с личностным смыслом трансформация цели в значитель­ной мере определяется степенью взаимовлияния параметров "про­изводительность" и "качество". Для изучения этого вопроса на»

— 551

33

ми была проведена серия опытов, в которых в качестве моделей деятельности была выбрана работа на суппорте и на установке, имитирующей деятельность оператора. Выбор данных моделей оп­ределяется тем, что оба вида деятельности широко распростра­нены на практике, имеются исходные научные данные по фор­мированию навыков данного типа, четко фиксируются оба иссле­дуемых параметра.

При работе на суппорте испытуемые учились проводить стер­жень прибора по прорези пластины без прикосновения к краям прорези, имеющей конфигурацию спирали. Каждый испытуемый выполнил по 70 упражнений в течение 10 дней, В опытах реги­стрировались полное время каждой проводки, число ошибок за проводку, а также траектория движения штифта по прорези.

Первой (контрольной) группе испытуемых, предлагалось ста-раться проводить стержень прибора как можно быстрее и точнее, избегая соприкосновений с краем прорези. Второй (эксперимен­тальной) группе предлагалось проводить стержень как можно бы­стрее , не обращая внимания на ошибки.

Преимущество экспериментальной группы проявилось в пер­вых тренировочных опытах. В течение первых трех дней среднее число ошибок за проводку в обеих группах было одинаковым [1, 3], но среднее время одной ошибки в экспериментальной и кон­трольной группах было различным и составляло соответственно 1,86 и 2,26 с. Существенно различалось и среднее время, затра­чиваемое на одну проводку: на третий день в экспериментальной группе оно составляло 73 с, в контрольной — 102,3 с. Как пока­зала В,В,Чебышева [259], обучение работе на суппорте связано с усвоением двух сторон навыка: умения "провести" штифт прибо­ра по прорези, что достигается последовательной сменой раз­личных движений обеими руками, и выработки высокой степе­ни точности движений. Во второй группе более успешно осуще­ствляется выработка именно первой стороны навыка. Запись траекторий движений штифта показывает, что в первой группе при подходе штифта к краю прорези испытуемые часто приоста­навливали работу, стараясь представить, как надо вращать руко­ятки, и все же совершали неправильные движения: допускали ошибки, в частности петлеобразные движения штифта, переме­щения его не в ту сторону, в обратном направлении, В этой груп­пе подход штифта к прорези сопровождался ярко выраженной эмсь циональной реакцией, дезорганизующей деятельность испытуе­мых. Во второй группе отмеченные выше факты не наблюдались.

На 10-й день тренировки испытуемые экспериментальной группы выполняли одну проводку в среднем за 45,8 с, а контроль-

34

ной группы — за 52,8 с- Однако следует отметить, что сокраще­ние числа ошибок в контрольной группе шло быстрее, чем в экспериментальной, и среднее время ошибки составило в контроль­ной группе 0,91 с, а в экспериментальной — 1Д8 с (различия ста­тистически достоверны, р > 0,95). Последние цифры свидетель­ствуют что у испытуемых второй группы продолжала действо­вать скоростная стратегия.

Эксперименты показали, что эффект влияния скоростной ус­тановки на различных этапах обучения неодинаков. На первом этапе, когда формируется умение ''провести" штифт по прорези, снятие требований к точности играет положительную роль, на вто­ром этапе скоростная стратегия замедляет выработку высокой сте­пени точности движений-

При исследовании деятельности операторов были проведены три серии опытов. Первой группе испытуемых предлагалось ра­ботать как можно быстрее и точнее (I серия экспериментов), вто­рой группе — как можно быстрее (II серия), третьей — как мож­но точнее (III серия)* Опыты проводились на специальной экспе­риментальной установке- Связь между элементами сенсорного и моторного полей носила динамический характер- Испытуемый мог дать правильный ответ, только обработав всю совокупность по­ступивших на табло сигналов* В эксперименте регистрировались время ответной реакции и число ошибок- Результаты девятиднев­ного обучения, усредненные по последним трем дням, представ­лены в табл 1.5-

Таблица 1.5. Зависимость показателей деятельности от типа

стратегии

Показатель деятельности

Серия экспериментов

I

И

ш

Среднее время реакции, с

5,04

4,06

4,82

Среднее число ошибок за день тренировки

2,20

1,Э()

1ДС

Полученные данные показывают, что и в этом случае обуче­ние в двухцелевом режиме наименее эффективно. Сложнее отве­тить на вопрос, какой стратегии отдать предпочтение: точност­ной или скоростной. Здесь но может быть полностью однознач­ного решения* Если учесть, что на производстве качество продук­ции является ведущим критерием и что точностная стратегия в

2* 35

ходе обучения приводит к формированию навыков, обеспечи­вающих более высокое качество как в сенсомоторном, так и в опе­раторском виде деятельности, то предпочтение следует отдать точ­ностной стратегии* Но как показали опыты на суппорте, это предпочтение не может быть абсолютным. На определенных эта­пах обучения и в определенных видах деятельности возможна и скоростная стратегия.

При выборе скоростной или точностной стратегии следует учитывать тип деятельности: первый тип характеризуется тем, что работа при большой скорости требует тех лее действий, что и при малой скорости; во втором типе деятельности при перехо­де от низкой скорости к высокой характер движений существен­но меняется- В первом случае тренировку следует начинать с ов­ладения точностью, во втором случае освоение деятельности на­до начинать сразу на высокой скорости [256].

Наблюдения за испытуемыми, их само отчеты показывают, что в ходе освоения деятельности у человека складывается определен­ный тип стратегии — точностной или скоростной. Субъективная значимость точностных или скоростных показателей меняется на различных этапах обучения: при достижении определенного уровня производительности ученик начинает главное внимание обращать на качество и наоборот. Отношения между этими по­казателями носят характер гетерохронности". В целом тип стра­тегии и ее смена определяются взаимодействием трех основных факторов: значимости уровня достижений по каждому парамет­ру , скорости роста показателей по каждому из рассматривае­мых параметров и степенью их взаимовлияния*

На этапе обучения значимость тесно связана с таким показа­телем, как скорость совершенствования в профессиональной дея­тельности. Но этот показатель выступает не в абсолютном виде, а опосредуется степенью взаимовлияния производительности и ка­чества* В разных видах деятельности и на различных этапах ее освоения характер этого влияния меняется. Так, например, на пер­вом этапе работы на суппорте требования к точности резко сни­жают скоростные показатели (на 40%), а на втором этапе степень этого влияния уменьшается (до 15%), В операторской деятель­ности требования к точности постоянно оказывают существенное влияние на параметр "производительность". Специально прове­денные эксперименты по изменению оценочного модуля "произ­водительности" показали, что ученик обращает главное внима­ние не на абсолютные значения увеличения того или иного по­казателя у а на тот параметр, совершенствование по которому оказывает меньшее тормозящее влияние на другой параметр.

36

Данные рассмотренных опытов позволяют сделать вывод, что на начальных этапах освоения деятельности человек не в со­стоянии одновременно осуществлять эффективное регулирование по двум интерферирующим параметрам, Работа в двухцелевом ре­жиме увеличивает время формирования трудовых навыков и приводит к повышению напряженности. Поэтому, осваивая дея­тельность, человек на различных этапах профессионализации ставит различные цели. На основе полученных данных можно предположить, что наблюдающаяся динамика целей в двухфак-торном пространстве производительность <—• качество во многом определяется спецификой деятельности, жизненным опытом, системой планирования и оплаты труда, уровнем требований к качеству и производительности, индивидуальными особенностя­ми работника.

Существенным аспектом целеобразования является установ­ление количественной характеристики уровня достижений в дея­тельности (по каждому параметру).

Дело в том, что оценка уровня достижений находится в зави­симости от прошлого опыта человека в конкретной области. При­ступая к освоению деятельности, человек не может составить чет­кого представления о своих возможностях- Об этом свидетельст­вуют полученные нами экспериментальные данные. Мы форми­ровали у испытуемых навыки операторской деятельности по приему и переработке информации* Результаты деятельности испытуемых оценивались по времени решения оперативной за­дачи и по правильности ответа- Предъявляемые на табло задачи были приблизительно одинаковой трудности» В первый день ра­боты, когда испытуемые справлялись с задачей за 800-900 мс, мы просили их дать оценку: "Какого минимально возможного вре­мени можно достичь в результате упражнений при решении за­дач предложенного типа?" В зависимости от индивидуальных ре­зультатов ответы находились в пределах 300-400 мс. После че­тырех дней тренировки, когда собственные результаты улучши­лись и время выполнения задач составляло 600-700 мс, на тот же вопрос испытуемые отвечали, что время решения можно со­кратить до 250-300 мс* А через 9 дней упражнений* когда соб­ственные результаты были равны 400-500 мс, минимальное вре­мя выполнения задания оценивалось уже в 180-200 мс (табл. 1.6).

Из приведенных в табл. 1-6 данных следует t что ученику на этапе освоения деятельности трудно объективно оценить уро­вень возможных достижений. Цель — уровень достижений изме­няется в зависимости от достигнутого результата и от усилий, ко­торые человек при этом затрачивает.

37

Таблица 1.6. Зависимость оценки уровня возможных достижений

в деятельности от достигнутых результатов

День тренировок

Достигнутые успехи

Оценка возможного уровня достижений, we

1-й

300-900

3(10-400

4-й

600-700

250-300

9-й

400-500

180-310

Экспериментальные исследования показывают, что на оцен­ку уровня возможных достижений значительное влияние оказы­вает уровень притязаний личности- В наших исследованиях мы сделали попытку оценить влияние уровня реальных достижений и уровня притязаний на процесс целеобразования. Оценка уров­ня притязаний проводилась до начала работы. По результатам опытов рассчитывались значения коэффициента корреляции ме­жду ранговым местом показателя уровня притязаний и показа­телем оценки уровня возможных достижений в деятельности, В первый день значение коэффициента корреляции было равно rj= 0,68 (уровень значимости р = 0,05); в четвертый день га= 0,56

(р = 0,05); на девятый день г5 = 0,37 (значение статистически не­достоверно)*

Таким образом, можно сделать вывод, что оценка уровня возможных достижений в первый день формируется в большей степени под влиянием уровня притязаний личности, а далее на ее оценку начинают оказывать влияние реальная деятельность и успехи в ней. Можно предположить, что эти успехи в определен­ной мере оказывают влияние на уровень притязаний. Получен­ные в эксперименте результаты хорошо коррелируют с литера­турными данными [79, 207, 300].

Существенное влияние на процесс целеобразования оказыва­ют социальные факторы. Изучая данный вопрос, мы провели се­рию опытов. В эксперименте моделировалась деятельность, свя­занная с приемом и переработкой информации, при этом учиты­валось, что резко снижается возможность искажения результа­тов за счет усвоения группового опыта отдельными участниками. Испытуемым давалась инструкция: "Работать как можно точнее (не допускать ошибок) и как можно быстрее".

Испытуемым первой (контрольной) группы сообщались сле­дующие данные: 1) их собственный результат, достигнутый в пред­шествующем опыте; 2) средний групповой результат за предше­ствующий день; 3) индивидуальные результаты всех членов груп­пы за предшествующий день.

38

Испытуемым второй (экспериментальной) группы сообщался только собственный результат.

Предварительные беседы с испытуемыми, участвовавшими ра­нее в экспериментах, проводимых на данной установке, но с Дру­гими целями, показали, что средний групповой результат и ин­дивидуальные результаты были весьма важными ориентирами для испытуемых- Цель опытов заключалась, во-первых, в выяс­нении характера влияния знания результатов других участни­ков на деятельность субъекта; во-вторых, в установлении груп­повых параметров, на которые ориентируется каждый член группы.

В процессе обучения экспериментальная группа добилась лучших результатов по времени обработки предъявляемой инфор­мации и осуществлению ответных действий (разница статисти­чески значима); число ошибок в этой группе было меньше. 06 ращает на себя внимание тот факт, что к концу опытов (в послед­ние три дня) среднее квадратичное отклонение результатов по вре­мени обработки оперативных задач в обеих группах существен­но различалось: расхождение в среднем составляло 48%,

Как же можно объяснить эти данные? Казалось бы, в груп­пе, которая знает результаты, обучение должно проходить успеш­нее. Проанализируем полученные данные подробнее,

В контрольной группе знание результатов товарищей выпол­няло двойную роль и по-разному сказывалось на поведении ис­пытуемых, С одной стороны, сидения о достижении товарищей стимулировали к деятельности, делали работу более интересной, вносили дух соревнования- На вопрос: "Интересно ли Вам было узнать результаты товарищей?" подавляющее большинство отве­тило утвердительно. Без знания результатов, отмечали они, не бы­ло бы цели, было бы неинтересно. При этом выяснилась следую­щая мотивационная роль знания результатов:

— одни испытуемые ориентировались на средний групповой результат и старались, чтобы их результаты были не хуже, чем у группы в среднем;

— при ориентации на личные результаты наблюдалась такая иерархия целей; испытуемый хотел работать не хуже, чем бли­жайший к нему по результату, но одновременно держал в поле зрения и лучший результат группы;

— если расхождение результатов с "ближайшим соседом*' достигало определенного уровня, который определялся как харак­тером деятельности, так и личностными качествами, в частности уровнем притязаний, то испытуемый выбывал из "погони*' и в дальнейшей работе ориентировался на свой результат. Главным

39

критерием в этом случае становилось улучшение результатов от опыта к опыту* Если этого не удавалось добиться, то наступало чувство неудовлетворенности;

— если испытуемый был лучшим в группе, то стимулирую­щее влияние знания результатов определялось уровнем притяза­ний: у лиц с высокой самооценкой появлялось желание "уйти от группы", еще более улучшить результат, а испытуемые, которые в учебной деятельности и в других сферах жизни занимали сред­нее положение, зная* что они лучше, успокаивались и это при­водило к ослаблению усилий.

Полученные данные хорошо согласуются с описанием особен­ностей поведения лиц с различным уровнем притязаний [300]. В этих исследованиях было установлено, что лица с высоким уров­нем притязаний довольно планомерно улучшают свои результа­ты, стремятся к риску, чтобы добиться нового успеха, проявля­ют большую настойчивость в решении проблемы? уверены в ре­зультатах своих действий, они честолюбивы в том смысле, что ста­вят перед собой повышенные цели и способны на большие уси­лия при их достижении; они не волнуются при решении задачи, держатся независимо и предпочитают не обращаться к помощи посторонних.

Испытуемые со средним индексом уровня притязаний боль­ше заботятся о своей безопасности, они проявляют тенденцию из­бегать неудачи.

Интересны ответы испытуемых на следующий вопрос: "Как Вы думаете, если бы Вы не знали результатов товарищей, то как бы это сказалось на Вашей собственной работе?" Многие испы­туемые ответили, что в этом случае "старались бы сделать как можно лучше- Я всегда рассчитываю на худшее, а вдруг у меня хуже всех?'1; "Больше внимания обращал бы на ошибки"; "Рабо­тала бы всегда в темпе, в голове не было бы мыслей типа "и так хорошо".

Знание результатов товарищей оказывало не только стимули­рующее, но и сильное эмоциональное воздействие на испытуемых, особенно на тех, чьи результаты были далеки от лучших. При этом в основном возникали отрицательные эмоции. Приведем приме­ры ответов, характеризующих это эмоциональное воздействие.

Испытуемал У.Р.: Знание результатов товарищей на меня действо­вало отрицательно. От этого я только нервничала* Как Вы помните, мои результаты были одними из последних. Я. очень ревновала себя к лучшим. Когда X показывала хорошие результаты, то я ее далее ненавидела*

Испытуемая Н.Ф.: Лучше не знать своих результатов, если ты са­мая последняя. Когда ты их знаешь, это такое большое горе; когда зна-

40

ешь, что кто-то показал лучший результат, то даже не хочется начинать работать.

Обращаясь к полученным в эксперименте данным, можно дать им следующее объяснение. В контрольной группе знание ре­зультатов товарищей приводит к тому, что часть ее членов рабо­тает не в полную силу: одни члены группы, находящиеся по ре­зультатам в средней части, знают об этом и удовлетворены суще­ствующим положением, другие члены группы, имеющие лучшие результаты, тоже не работают в полную силу. Таким образом, по­является тенденция к стягиванию результатов к среднему. Это под­тверждается тем, что значение среднего квадратичного отклоне­ния для экспериментальной группы почти вдвое больше, чем для контрольной.

В экспериментальной группе испытуемые не знают результа­тов товарищей, но уверены, что они тоже стараются- Вследствие этого на протяжении всего периода обучения испытуемые прила­гают максимум усилий для успешного выполнения деятельности. С данным объяснением хорошо согласуется и высокий уровень дис­персии результатов. Для объяснения полученных данных пред­ставляет определенный интерес вывод, сделанный П.Ходжем на основе анализа работ ряда авторов, исследовавших, как уверен­ность в успехе и увлеченность влияют на результаты учебной дея­тельности. Экспериментальные исследования позволили предпо­ложить, что "некоторая неуверенность в успехе оказывала сти­мулирующее воздействие" [257, с, 275].

Аналогичный вывод можно сделать и относительно ошибок. Испытуемый из экспериментальной группы, допустив хотя бы од­ну ошибку> уже знает, что он отработал не лучшим образом, по­скольку критерий хорошей работы по параметру точности — нуль ошибок- Совсем к другим результатам приводит одна ошиб­ка в контрольной группе. Зная, что среднее число ошибок за день тренировки по группе почти всегда больше единицы, испытуемый не волнуется, допустив одну ошибку-

Таким образом, постановка цели {уровня возможных дости­жений) во многом определяется групповыми факторами. Обучаю­щийся постоянно сравнивает свои достижения со средними груп­повыми результатами и показателями деятельности отдельных членов группы. Даже в том случае, когда ученик не знает груп­повых результатов, они побуждают его деятельность, выступая в сознании в виде максимально возможных достижений. Боль­шое практическое значение имеет установленный выше эффект

"погони",

41

Подводя итог сказанному, можно констатировать, что форми­рование цели — уровня достижений является сложным процес­сом, включающим в себя установление качественных и количе­ственных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваиваю­щим деятельность, как личности о-значимые. Этот процесс опре­деляется, с одной стороны, спецификой деятельности> условия­ми труда (объективными и социальными), системой нормирова­ния и оплаты труда, уровнем требований к основным параметрам деятельности, с другой — личностными факторами: мотивацией, способностями, уровнем притязаний.

В заключение отметим, что сформулированная и принятая цель — уровень достижений может сама выступать в роли фак­тора, побуждающего деятельность, она приобретает черты "ква­зипотребности'1 (по К Левину).

Обобщенная схема процесса формирования цели — уровня дос­тижений представлена на рис Л. 5.

Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей цели деятельности, они с необ­ходимостью представлены и при формировании цели конкретных

Рис. 1.5. Схема основных факторов, определяющих формирование

цели ~ VPOBHfl достижений

42

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39

Похожие:

Психология деятельности и способности человека iconПсихология человека
...

Психология деятельности и способности человека iconПрограмма курса внеурочной деятельности Авторы: Сашина нв, учитель...
Задача семьи состоит в том, чтобы вовремя увидеть, разглядеть способности ребенка. Задача школы – поддержать ребенка и развить его...

Психология деятельности и способности человека iconУрок по теме «А. С. Пушкин»
Цели и задачи: развитие способности воспринимать и понимать глубинный смысл поэзии, стимулирование творческой деятельности учащихся;...

Психология деятельности и способности человека iconКирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности
Дины Кирнарской высоко оценены психологами в России и за рубежом. Она создала уни­кальную систему тестирования музыкаль­ных способностей,...

Психология деятельности и способности человека iconПсихология человека в современном мире том 3 Психология развития и акмеология
Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009...

Психология деятельности и способности человека iconЭлективный курс «От слова к образу»
...

Психология деятельности и способности человека iconТема педагогическая психология как наука
Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием...

Психология деятельности и способности человека iconМетодическая разработка «Специфика работы концертмейстера с вокалистами...
Способности, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности концертмейстера стр

Психология деятельности и способности человека iconКонцепция
Обладая универсальными средствами воздействия на личность человека, литература способна целостно, системно влиять на интеллект, чувства,...

Психология деятельности и способности человека iconКонцепция
Обладая универсальными средствами воздействия на личность человека, литература способна целостно, системно влиять на интеллект, чувства,...

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции