Психология деятельности и способности человека




НазваниеПсихология деятельности и способности человека
страница14/39
Дата публикации16.09.2014
Размер6.08 Mb.
ТипДокументы
literature-edu.ru > Психология > Документы
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   39

Наконец, отметим, что развитие способностей индивида в со­четании с воспитанием нравственных качеств приводит к форми­рованию добродетельных качеств личности* Именно развитие качеств индивида в целях делания добра составляет задачи вос­питания и развития, К сожалению, категория добродетели уш­ла из нашего лексикона и научного оборота, а вместе с ней мы потеряли истинные цели развития и воспитания и деятельную форму воспитания,

В процессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования- Этот процесс характеризуется стадиальностью,

126

неравномерностью и гетерохронностью развития отдельных ка­честв- Формирование качественных новообразований, например одаренности к деятельности на основе способностей, можно опи­сать, используя принципы системогенеза. Большинство качест­венных новообразований выступает в форме функциональных систем- Именно функциональные системы разрешают противоре­чия между ограниченностью сущностных качеств личности и многообразием форм деятельности и поведения, одновременно по­зволяют проявляться индивидуальным качествам в индивидуа­лизации деятельности и индивидуальности поведения- Именно в функциональной системе качества наследуемые и развиваемые и качества воспитуемые, присвоенные выступают в единстве, опре­деляя деятельность и поведение-

Таким образом, развитие проявляется как в отношении отдель­ных сущностных качеств индивида, так и в формировании функ­циональных систем, реализующих отдельные виды деятельности н отдельные поступки.

Следует отметить не только неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств у конкретного индивида, но и межин­дивидуальную неравномерность и гетерохронность. Это важно учи­тывать при классно-урочной системе образования.

Несомненно, что нравственные качества, присваиваемые вна­чале индивидом как нравственные нормы, не остаются застывши­ми и тоже р&авиваются* При этом нужно подчеркнуть, что они развиваются уже как качества индивида, воплощая в себе кате­горию идеальных качеств.

Сущностную характеристику процессов развития составляет время. Развивать можно любые качества, но для этого нужно вре­мя- Поэтому столь важно планирование во времени педагогиче­ского процесса- Развитие, как и любой процесс, характеризует­ся инерционностью к латентным периодом. Поэтому развиваю­щее воздействие, действие противоречияf приводящего к разви­тию конкретного качества, должно быть достаточно длитель­ным; только тогда проявится эффект развития*

Важный момент в теорией развития составило доказательство существования сензитивных периодов, в которые развитие про­исходит наиболее быстро и за пределами которых часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития.

Движущей силой развития, как известно, выступают проти­воречия и их преодоление. В общефилософском плане универсаль­ность принципа развития, его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей — показал еще Гегель, В педагогике необходимо конкретизировать

127

эти общие положения. Основным противоречием, обеспечиваю­щим развитие индивида, является противоречие между способ­ностями и требованиями деятельности, поведения- Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имею­щиеся способности* но требование деятельности к способностям может превышать их наличный уровень развития и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежащей мо­тивации способности приходят в развитие. Таким образом, основ­ным способом управления развитием в учебном процессе высту­пает способ дозирования трудностей. Он должен порождать про­цесс преодоления противоречий между возможностями и требо­ваниями деятельности, но не приводить к фрустрации- Важно под­черкнуть, что развитие не только инициируется требованиями дея­тельности но и регулируется деятельностью как в количественном аспекте, так и в качественном. Развитие осуществляется по пу­ти придания качеству черт оперативности, тонкого приспособле­ния к требованиям и условиям деятельности-

2*3, ГОШШНОСТЬ ДЕТШИ К ОБУЧЕНИЮ
Проблема готовности детей к школьному обучению прежде все­го рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д.Упшнский. Изучая психологические и логические основы обу­чения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображе­ния, мышления и установил, что успешность обучения достига­ется при определенных показателях развития этих психических функций [251]- В качестве противопоказания к началу обучения К*Д.Ушинекий назвал слабость внимания, отрывистость и бессвяз­ность речи, плохой "выговор слов"*

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятель­ности внес Л-С-Выготский. Прежде всего необходимо отметить, что Л.С.Выготский не отрывал школьного обучения от предыду­щего этапа развития- Именно в дошкольный период формируют­ся предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит ин-

128

тенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления [54], Нам хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в работах JLCВыготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенно­му типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обу­чения. Вместе с тем Л*С*Выготский указывал, что успех обуче­ния обусловливается не столько изменениями отдельных функ­ций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений-Как было показано на примерах освоения предметной профессио­нальной деятельности (глава 1), этот момент является действи­тельно узловым в формировании психологической системы дея-тельности-

Вместе с тем Л.С.Выготский подчеркивал, что уровень разви­тия психических функций есть лишь предпосылка для школьно­го обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

С-Л.Рубинштейн, не рассматривая специально проблему го­товности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал [218, с. 30]: "Поскольку продвижение детей с одного уров­ня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения.» Надо изучать ребенка, обучал его". С.Л.Ру­бинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие иг­ровой деятельности- Поэтизируя игру, С.Л.Рубинштейн писал [218, с. 588]:

Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серь­езной и трудной проблемой для ученой мысли... Что же такое игра — доступная для ребенка и непостижимая для ученою?

Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ре­бенка, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмыслен-ных действий, объединенных единством мотива,

С. Л-Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практи­ческой деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к ок­ружающей действительности- "Игра человека — порождение дея-

5 — 551 129

тельности, посредством которой человек преобразует действитель­ность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность" [там же, с- 589]. На­ходясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой* фундаментом трудовой деятельно­сти. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации-

Как мы отмечали выше, в игре, в совместных действиях взрос­лого и ребенка мотив исходит от ребенка* а цель — от взрослого. В трудовой деятельности мотив может не совпадать с целью дея­тельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок де­лает то, что ему интересно* в трудовой деятельности человек де­лает не только то, что интересно, но и то, что нужно или долж­но сделать "независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности". Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в иэ-мененном виде трудовой деятельности*

На что можно опереться в этом процессе? Дело в том, что иг­ра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных отношений. Ре­бенок не осознает непосредственных мотивов деятельности вра­ча, но он видит* как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и уважительны. И ребенку хочется стать та­ким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятель­ности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, соци­альные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что в учеб­ной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать "эффект роли" в качестве мотива деятельности.

Характеризуя особенность игры, С,Л,Рубинштейн указывал, что определяющая ее сущность "состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, ко­торые обычно дает данное действие в практическом неигровом пла­не, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результа­ту, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, во­обще для играющего, сторон действительности11 [там же, с- 590]. Акцент внимания на переживаниях действительно отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее ре­зультативной стороной- Результат игры, особенно в дошколь-

130

ном возрасте» не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статус играющего и поэтому следует так организо­вать игру, чтобы играющий, не терля ее очарования, все в боль­шей мере осознавал значение ее результата. Необходимо посто­янно обращать внимание не только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.

Осознание триады мотив — цель — результат является важ­ной предпосылкой успешности овладения учебной деятельностью. Цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимае­мую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность*

Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в се­бе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на ус­пешности обучения. Среди ник прежде всего нужно отметить смещение в игре дели деятельности на смысл действия. Действи­тельно, в игре не всегда важен практический результат, поэтому игровые действия становятся скорее "выразительными и семан­тическими актами, чем оперативными приемами. Они должны ско­рее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл дейст­вия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещ­ного результата" [218Т с* 591]. Смысл такого способа реализации цели заключается в том, что снимается "противоречие между бы­стрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющих мо­тивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных воз­можностей" [там же, с. 591]. Но здесь же скрыта и большая опас­ность остаться на уровне смысла, в то время как учебная деятель­ность специально направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, специальными приемами и техниками. Именно не­обходимость овладения знаниями и операционными приемами предъявляет требования к уровню развития психических функ­ций ребенка- При этом, конечно, следует помнить, что учебная дея­тельность не надстраивается над игровой, используя определен­ный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит даль­нейшее развитие всех качеств личности.

Говоря о готовности к школьному обучению, большинство ис­следователей в качестве основного фактора выделяет произволь­ность психических процессов. Фактически речь идет о возмож­ности управления своими психическими процессами.

Данное положение безотносительно к школьной готовности фундаментально разрабатывалось Л.С,Выготским [55, т. 3], а в дальнейшем нашло отражение в работах А-Н,Леонтьева (по от­ношению к мотивам) [154], ЗрМ»Истоминой {по отношению к за­поминанию) [104, 105], Л,С,Славиной (по отношению к интеллек-

5*

туальной активности — пассивности) [231], А.В.Запорожца (по отношению к движениям) [94].

Большое количество исследований посвящено готовности к обу­чению, рассматриваемой с позиции соответствия психического раз­вития ребенка содержанию, методике и условиям обучения. Го­товность к обучению определяется, с одной стороны, генетически­ми программами развития организма и психики, с другой — пред-шествующими условиями жизни ребенка, индивидуально нако­пленным опытом и знаниями.

Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении биологического и психического развития, не в их противопостав­лении, а в их целостном изучении.

При таком подходе выделение определенного набора качеств, навыков и знаний, необходимых для успешного обучения, несо­мненно, весьма полезно, В такие наборы включают способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоцио­нальность, нравственные качества. Если их проанализировать вни­мательно, то оказывается* что они включают качества личности в том или ином объеме, в зависимости от теоретической позиции автора и его методической оснащенности.

Стихийно в этом подходе появилась естественная точка зрения на индивидуальный характер любой деятельности. Однако в этой стихийности содержатся основания ошибочных суждений. Мож­но выделить по крайней мере два наиболее распространенных.

В большинстве исследований учебная деятельность выступа­ет как новый этап в жизни ребенка. Известны попытки даже обос­новать эту идею теоретически. При этом в подобных исследова­ниях забывают, что ребенок обучается с момента рождения. Этот процесс непрерывен, он постоянно обогащается но вымя техника­ми, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит по­стоянно, условия для решения новых задач создаются на пред­шествующих этапах развития. В противном случае ребенок бу­дет поставлен в фрустриругощую ситуацию, деформирующую ха­рактер и задерживающую развитие.

Нельзя преувеличивать "нового качества" школьного обуче­ния- Таковым оно становится, если пренебречь принципом непре­рывного развития и обучения.

Сказанное позволяет сформулировать и второй недостаток ме­ханического соотношения качеств ребенка и требований деятель­ности. Гуманистическая педагогика и психология настойчиво ут­верждают, что должен рассматриватьсл не ребенок длл деятель­ности и далее не деятельность для ребенка, а необходимо испове-

132

доватъ принцип индивидуальной деятельности. Учебную деятель­ность следует рассматривать как искусство, как выражение ин­дивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потен­циям человека* Учебная деятельность должна завершать незавер­шенную природу человека (Аристотель, Спиноза), В раскрытии воз­можностей человека и заключается смысл образования.

Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесь требуется пре­жде всего выяснить, какими качествами характеризуется личность, чтобы построить процесс развития и раскрытия потенций этой лич­ности, В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение.

Еще раз отметим, что сказанное не отрицает полезности диаг­ностики настоящего состояния личности. Подобного рода проце­дуры необходимы для того, чтобы знать, с кем учитель имеет де­ло- Но вывод должен быть не о "готовности — неготовности", а о путях построения образования- Педагог должен располагать на­бором технологий обучения и использовать их в зависимости от индивидуальных качеств ученика. Ученика надо учить такого, ка­ков он есть, а не "подгонять" его под стандарт образовательной тех­нологии. Но это* конечно, требует превращения педагогической деятельности в искусство, выработки высокой меры мастерства.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   39

Похожие:

Психология деятельности и способности человека iconПсихология человека
...

Психология деятельности и способности человека iconПрограмма курса внеурочной деятельности Авторы: Сашина нв, учитель...
Задача семьи состоит в том, чтобы вовремя увидеть, разглядеть способности ребенка. Задача школы – поддержать ребенка и развить его...

Психология деятельности и способности человека iconУрок по теме «А. С. Пушкин»
Цели и задачи: развитие способности воспринимать и понимать глубинный смысл поэзии, стимулирование творческой деятельности учащихся;...

Психология деятельности и способности человека iconКирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности
Дины Кирнарской высоко оценены психологами в России и за рубежом. Она создала уни­кальную систему тестирования музыкаль­ных способностей,...

Психология деятельности и способности человека iconПсихология человека в современном мире том 3 Психология развития и акмеология
Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009...

Психология деятельности и способности человека iconЭлективный курс «От слова к образу»
...

Психология деятельности и способности человека iconТема педагогическая психология как наука
Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием...

Психология деятельности и способности человека iconМетодическая разработка «Специфика работы концертмейстера с вокалистами...
Способности, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности концертмейстера стр

Психология деятельности и способности человека iconКонцепция
Обладая универсальными средствами воздействия на личность человека, литература способна целостно, системно влиять на интеллект, чувства,...

Психология деятельности и способности человека iconКонцепция
Обладая универсальными средствами воздействия на личность человека, литература способна целостно, системно влиять на интеллект, чувства,...

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции