Психология деятельности и способности человека




НазваниеПсихология деятельности и способности человека
страница12/39
Дата публикации16.09.2014
Размер6.08 Mb.
ТипДокументы
literature-edu.ru > Психология > Документы
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   39
в знаменателе нули и запятые опущены*

жающие зависимость эффективности профессиональной деятель­ности от уровня развития ПВК, по абсолютному значению суще­ственно значительно отличаются от корреляционных отноше­ний TJYfX, отражающих влияние профессиональной деятельно­сти на развитие ПВК.

112

Это свидетельствует о нелинейном характере взаимосвязи эф­фективности деятельности и развития ПВК в процессе обуче­ния. Особенно ярко нелинейность данной зависимости проявля­ется на начальных этапах освоения деятельности (I и II серии).

Графики зависимости эффективности профессиональной дея­тельности от уровня развития ПВК и обратной зависимости, от­ражающей влияние специфики деятельности на развитие ПВК в процессе обучения, показаны на рис ХЛ5. Анализ графиков под­тверждает отмеченный выше факт, а именно: четко прослежива­ется тенденция преобладания зависимости успешности профессио­нальной деятельности от уровня развития ПВК над обратной за­висимостью, отражающей влияние характера деятельности на раз-витие ПВК. Наиболее отчетливо эта тенденция проявляется на на­чальных этапах обучения (I и II серии), а по мере освоения про­фессии кривые корреляционных отношений rjX/Y и r/Y/X сближаются, т.е. взаимосвязь успешности профессиональной дея­тельности и развития ПВК приближается к линейной, пропорцио­нальной -

-

В III и IV сериях отмечена инверсия направленности взаимо­связи эффективности деятельности и уровня развития некоторых ПВК. Это относится к таким ПВК, как слуховая дифференциаль­ная чувствительность, слуховая образная память, наглядно-дей­ственное мышление (III серия), распределение внимания, устой­чивость внимания, общая техническая сообразительность (IV се­рия), причем уровень развития перечисленных качеств относи­тельно соответствующих эамеров значительно ниже уровня раз­вития других ПВК (см, табл. 1.25). Большинство остальных ПВК у представителей исследуемой выборки испытуемых развиты выше среднего уровня.

Полученные данные показывают, что диалектика взаимосвя­зи и взаимовлияния ПВК и эффективности деятельности в про­цессе обучения носит сложный разнонаправленный характер. На начальных этапах освоения профессиональной деятельности ее успешность в значительной стелени зависит от уровня разви­тия наличных профессиональных способностей, реализующих деятельность- Учащиеся, приступая к освоению профессии, обла­дают индивидуальными психологическими качествами, часть из которых являются профессионально важными и относительно вы­соко развиты, В совокупности эти качества и определяют успеш­ность выполнения профессиональной деятельности на данном этапе. Наблюдаемая при этом неравномерность освоения дея­тельности и отдельных действий обусловливается изменением уровня развития ПВК, участвующих в реализации деятельности.

113

На последующих этапах освоения профессии, характеризуе­мых достижением более высокого уровня профессионального мастерства и усложнением содержания и условий деятельности, реализация деятельности оказывается возможной только при наличии более высокого уровня развития определенных ПИК- По­следние в этом случае развиваются интенсивнее, а .другие ПВК, уровень развития которых соответствует требованиям деятельно­сти, могут при этом стабилизироваться или даже регрессиро­вать* Гетерохронностъ развития качеств, вероятно, обусловлена динамикой сложности профессиональной деятельности, измене­нием требований, предъявляемых деятельностью к психологиче­ским качествам работника. В нашем исследовании это наиболее отчетливо проявилось в III и IV сериях экспериментов, когда уча­щиеся осваивают наиболее сложные задания. При этом возрас­тают требования* которые на более поздних этапах предъявляют­ся деятельностью к психологическим качествам обучающихся и их системной организации. Если на начальных этапах (I и II се­рии) освоения профессии уровень развития профессиональных спо­собностей обеспечивал определенную успешность исполнения, то при усложнении условий деятельности и увеличении ее труд­ности наличных способностей и наличного уровня их развития становится недостаточно для эффективной реализации деятель­ности. Возникает противоречие между возможностями субъекта и требованиями деятельности; именно оно и выступает в качест­ве движущей силы развития профессиональных способностей, пре­жде всего тех, которые были развиты менее других. Таким обра­зом, не все способности развиваются в процессе освоения деятель­ности в одинаковой мере: меньше других развиваются те, налич­ный уровень развития которых оказывается достаточным для обес­печения требуемой степени успешности исполнения, более интен­сивно развиваются те качества, по которым создаются противоречия между требованиями деятельности и уровнем их раз­вития- Таким образом, развитие профессиональных способно­стей, ПВК в процессе обучения осуществляется как все более тон­кое приспособление работника (его внутренних условий) к внеш­ним условиям и содержанию деятельности.

Полученные данные позволяют ответить на вопрос, который долгое вдомя в психологии оставался дискуссионным: каков ха­рактер внутренних процессов, происходящих в период внешневы-раженного застоя в освоении деятельности (в графической форме этот период изображался в виде плато на кривой научения)* Ря­дом психологов высказывалась следующая мысль: в этот период происходит накопление опыта, что тоже является сложным твор-

114

ческим процессом* Однако содержание этого процесса не раскры­валось* Данные, полученные в нашем исследовании, не только под­тверждают эту точку зрения, но и частично раскрывают содержа­ние процесса накопления опыта, который связан с развитием профессиональных способностей и их структурной организацией, обусловливающих эффективность освоения деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы в практи­ческих целях для оптимизации профессиональной подготовки* Про­цесс освоения профессиональной деятельности следует организо­вать так, чтобы деятельность носила развивающий характер, т-е. на каждом этапе обучения трудность, сложность деятельности должна находиться на уровне верхней границы возможностей обучающихся. Процесс профессиональной подготовки необходи­мо строить с учетом неравномерности и гетерохронности освоения деятельности и развития профессиональных способностей, реали­зующих деятельность- Этот принцип может стать основой инди­видуального подхода, заключающегося во временной индивидуа­лизации обучения в рамках существующих учебных программ.

Полученные результаты раскрывают процесс системогенеза профессиональной деятельности с точки зрения его обусловлен­ности внешними требованиями, которые преломляются через внутренние условия. В качестве таковых в нашем случае высту­пали профессиональные способности. Но вполне очевидно, что на основе метода корреляционных отношений можно провести по­добного рода исследования в отношении мотивации и характера деятельности. Цель таких исследований показать, как внешние условия формируют индивидуальность человека, выступая детер­минантами развития личности.

Но не менее важно рассмотреть и противоположный процесс: как внутренние условия преобразуют деятельность. Для этого на­до обратиться не к результативным характеристикам деятельно­сти, а к ее целевой трансформации и способам деятельности- В данном процессе внутренней детерминации деятельности долж­ны раскрыться механизмы развития деятельности и ее индиви­дуализации. В конечном счете экспериментальные исследова­ния подобного рода позволят раскрыть закономерности превра­щения деятельности в способ реализации возможностей челове­ка, способ каждому стать тем, что заложено у него в потенции*

mm
Целью образования является приобщение ученика к культу ре t нако­пленной челоеечестволи и развитие в этом процессе природы ученика, раскрытие его возможностей (потенций). Образование, по В*И. Далю [T8]t состоит из образования ума и образования нравственности. Це­ли образования достигаются в процессах обучения и воспитания.. Харак­терной особенностью образовательного процесса является то, что оно осуществляётся1 как правило, в совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя.. В разным образовательных концепциях ме сто и роль, которые отводятся учебной деятельности (ученик) и педа* готической деятельности (учитель), существенно различаются. В кон­центрированной форме различие smux подходов нашло отражение в парадигмах субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе обучения. В своей работе при анализе учебной деятельности мы будем исходить из концепции субъект-субъектных отношений. Учиты­вая важность понятий научения, развития и воспитания* мы сочли не­обходимым начать анализ учебной деятельности имегьио о них.

2>I* ХАРАКТЕРИСТИКА
Понятие научения

Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение, О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то» чего не знал и (или) не умея раньше* Эти новые зна­ния, умения и навыки могут быть следствием деятельности, на­правленной на их приобретение, или выступать как побочный эф­фект поведения, реализующего цели, не связанные с данными зна­ниями и умениями-

Однако дать строго научное определение понятию научения весьма сложно. В предельно общей форме научение можно опре-

116

делить как систематическую модификацию поведения при повто­рении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на осно­ве образования связей, сохранения следов и их реорганизации. Научение тесно связано с исполнением и проявляется в исполне­нии, но научение не тождественно исполнению.

Рассматривая научение, необходимо выделить его механизмы, а также функциональную и структурную характеристики- Функ­циональный аспект характеризует, насколько успешно изменя­ется поведение в плане достижения цели. В результате научения изменяется уровень достижений в количественном и качествен­ном отношениях* Структурный аспект научения характеризует­ся преобразованием самого способа поведения, его структуры. Главное внимание при изучении структурного аспекта сосредо­точивается на том, что, как и когда делается, а не на том, что дос­тигнуто (функциональный аспект). Естественно, что структурные и функциональные характеристики феноменов научения тесно взаимосвязаны.

Типы научения

Психологическая наука достаточно подробно изучила раз­личные типы научения* Довольно полный анализ отдельных ти­пов научения содержится в ряде работ [108, 186, 290].

Это освобождает нас от необходимости подробного изложения отдельных типов научения и позволяет ограничиться их краткой характеристикой- На основе работ Л.Б*Ительсона [108] разрабо­тана классификация различных типов научения, представленная на рис. 2Л*

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциатив­ное и интеллектуальное. Характерным для ассоциативного нау­чения является образование связей между определенными элемен­тами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психологической или функциональной)- При интел­лектуальном научении предметом отражения и усвоения явля­ются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности [108].

Каждый вид научения можно разделить на два подвида: реф­лекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвое­нии определенных стимулов и реакций, его относят к рефлектор­ному, при усвоении определенных знаний и определенных дей­ствий говорят о когнитивном научении,

117



Рис. 2.1. Классификация типов научения

В каждом подвиде можно выделить несколько классов науче­ния. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сен­сорное, моторное и сенсомоторное.

Сенсорное научения заключается в усвоении новых биологиче­ски значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций являет­ся в основном кинестетическим или дроириоцептиышм, т,е. ко­гда сенсорная информация возникает в самом процессе выполне­ния движения.

Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям воспри-

Ассоциативное когнитивное научение разделяется на науче­ние знаниям, научение навыкам и научение действиям.

При научении знаниям человек обнаруживает у предметов но­вые свойства, имеющие значение для его деятельности или жиз­недеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключает­ся в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в се­бя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторно-му научению на когнитивном уровне.

Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения> Л.Б,Ительсон писал [108, с, 49—50]:

118

Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как дви­жущую задачу научения. Вторая (моторная модель) — расширение про­грамм деятельности как ведущую задачу научения.

Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотива­цию деятельности. Моторная —достижение целей деятельности. Из сен­сорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закре­плены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной це­ли, т, е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы но­вые знания усваивались учащимся» он должен "видеть" ("чувство­вать'') их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались уча­щимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность*

Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отно­шение к поступающей информации. Из моторкой вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.

Сенсорная концепция предполагает активную познавательную дея­тельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная — активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подходящих дейст­вий, контроль их результатов и сопоставление с целью.

Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной — регуляторной деятельности психики, Первая подчеркивает информа­ционный, познавательный характер научения, вторая — его деятель­ный целенаправленный характер.

В приведенной выдержке достаточно ярко показана направ­ленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность ка­ждой из них, а с другой — их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и мо­торное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.

Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) ти­пы адаптивной модификации поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когни­тивное. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знако­вое научение*

Сущность научения отношениям состоит в выделении и от­ражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов*

119

Научение с помощью переноса "заключается в "удачном" ис­пользовании применительно к новой ситуации тех навыков и вро­жденных форм поведения, которыми уже обладает животное" [108, с* 59]. В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия-
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   39

Похожие:

Психология деятельности и способности человека iconПсихология человека
...

Психология деятельности и способности человека iconПрограмма курса внеурочной деятельности Авторы: Сашина нв, учитель...
Задача семьи состоит в том, чтобы вовремя увидеть, разглядеть способности ребенка. Задача школы – поддержать ребенка и развить его...

Психология деятельности и способности человека iconУрок по теме «А. С. Пушкин»
Цели и задачи: развитие способности воспринимать и понимать глубинный смысл поэзии, стимулирование творческой деятельности учащихся;...

Психология деятельности и способности человека iconКирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности
Дины Кирнарской высоко оценены психологами в России и за рубежом. Она создала уни­кальную систему тестирования музыкаль­ных способностей,...

Психология деятельности и способности человека iconПсихология человека в современном мире том 3 Психология развития и акмеология
Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009...

Психология деятельности и способности человека iconЭлективный курс «От слова к образу»
...

Психология деятельности и способности человека iconТема педагогическая психология как наука
Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием...

Психология деятельности и способности человека iconМетодическая разработка «Специфика работы концертмейстера с вокалистами...
Способности, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности концертмейстера стр

Психология деятельности и способности человека iconКонцепция
Обладая универсальными средствами воздействия на личность человека, литература способна целостно, системно влиять на интеллект, чувства,...

Психология деятельности и способности человека iconКонцепция
Обладая универсальными средствами воздействия на личность человека, литература способна целостно, системно влиять на интеллект, чувства,...

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции