В детском возрасте




НазваниеВ детском возрасте
страница9/32
Дата публикации11.06.2014
Размер5.84 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   32
8. Попытки создать общую теорию личности в зарубежной психологии. На этом мы заканчиваем рассмотрение различных направлений в области изучения личности, существовавших ранее и существующих в настоящее время за рубежом.

Предпринятый нами анализ является далеко не исчерпывающим. В настоящее время существуют десятки, если не сотни, различных теорий, концепций, взглядов и направлений в изучении и понимании личности: психоаналитики и социальные психологи, персоналисты и гештальтпсихологи, бихевиористы, антропологи, сторонники «социализации» и т. д. Этих направлений так много потому, что у каждого психолога есть тенденция на любом количестве фактов строить свою собственную, отвечающую лишь этим фактам теорию.

Такого рода дурное теоретизирование и разноголосица мнений породили в последние 15—20 лет по существу две тенденции: одна из них заключается в стремлении вовсе отказаться от построения общих теорий и обратиться к добыванию фактов, установленных по возможности с математической точностью, другая, напротив, в попытке найти такие общие положения, которые смогли бы объединить существующие сейчас самые различные концепции личности.

Одну из таких попыток сделали К. Халл и К. Линдсей [216]1. Рассмотрев многие современные теории личности, они поставили перед собой задачу найти в них то общее, что их объединяет, и на этой основе создать некую «полную теорию», обладающую качествами, максимально приемлемыми для всех работающих в этой области, в то же время более плодотворную, чем любая из существующих в настоящее время теорий.

Они составили таблицу, из которой видно, как автор той или иной теории личности относится к соответствующей проблеме, например, как он относится к бессознательным

119

детерминантам, наследственности, понятию вознаграждения, к понятию области и т. д. В результате анализа степени распространенности того или иного подхода Халл и Линдсей либо включают его в будущую «общую» концепцию, либо отодвигают на задний план. На основании этой работы они установили, что психология последних лет склонна придавать меньшее значение сознательным стремлениям индивида и подчеркивает роль бессознательных детерминант.

Согласно их данным для современной психологии идея ассоциации, т. е. признание в качестве детерминанты поведения пространственное и временное совпадение данных опыта, отошла на второй план по сравнению с идеей вознаграждения. Иначе говоря, наиболее общей точкой зрения является взгляд на ассоциацию как на то, что само требует объяснения, которое надо искать в различного рода потребностях и мотивах, побуждающих поведение индивида.

Нет надобности перечислять все общие выводы, к которым приходят Халл и Линдсей в результате скрупулезного рассмотрения многочисленных проблем. Отметим только, что, по их данным, большинство психологов признает и подчеркивает важность наследственных факторов и подтверждает это положение фундаментальными эмпирическими исследованиями.

Далее Халл и Линдсей отмечают, что общим для всех теорий личности является подход к индивидууму как к «цельной функционирующей единице». Согласно их выводу стало общепринятым то положение, что ни один компонент поведения не может быть понят в отрыве от остальных проявлений организма, включая и его биологическую сущность.

Авторы отмечают, что в психологии последних 2—3 десятилетий стало популярным понятие области (или поля), т. е. той феноменологической реальности, которая дана в поведении индивида, осуществляющегося в определенной, непосредственно данной ситуации, и которая включает в себя как субъективный фактор (прежний психофизиологический опыт индивида), так и воздействующие на него условия среды. Понятие области стало, по свидетельству Халла и Линдсея, очень распространенным среди психологов, изучающих личность, а для некоторых из них (в частности, для К. Левина и К. Роджерса)

120

оно выдвинулось в качестве важнейшего предмета эмпирического исследования.

Следовательно, по свидетельству Халла и Линдсея, для современной психологии стало типичным изучение целостной системы поведения (системы «организм — среда»), а не выделение и изолированное исследование отдельных сегментов этого поведения.

Попытка Халла и Линдсея выделить и обобщить наиболее распространенные положения в различных теориях личности является интересной, так как позволяет понять существующие в настоящее время за рубежом некоторые общие тенденции в исследованиях личности. Тем не менее никакой общей концепции явно не получилось, да и не могло получиться таким методом.

Другую попытку создать общую теоретическую платформу для объединения всех психологов, занимающихся изучением личности и проблемой «социализации», сделали несколько известных ученых Америки — Т. Парсонс, (T. Parsons), А. Шилс (A. Shils), Э. Толмен (E. Tolman), Ф. Олпорт (F. Allport) и другие [234].

Их работа интересна тем, что она является выразительным документом современного состояния психологической науки за рубежом.

Авторы начинают изложение выработанной ими теории (которую они назвали «теорией действия») с вопроса о принципах построения психологической теории и понимании ее функции. Они подробно обосновывают необходимость общей теории, так как такую необходимость признают далеко не все даже очень крупные психологи за рубежом. Аргументируя свою точку зрения, они указывают на то, что общая теория поможет «кодификации» существующего конкретного знания и свяжет воедино элементы этого знания, находящиеся сейчас в разрозненном, фрагментарном виде. Кроме того, они указывают, что общая теория позволит выдвинуть гипотезы и сосредоточить внимание на участках, нуждающихся в дальнейшей разработке, а также облегчит контроль над предвзятостью наблюдений и интерпретаций, разобщающих современные исследования.

Изложив тезисы в защиту теории, авторы затем переходят к определению и расшифровке основных понятий «теории действия» и к изложению основных ее положений. Однако, с нашей точки зрения, никакой последовательной

121

общей теории у них не получилось, а получилось некоторое количество абстрактных и довольно эклектических понятий, соединенных между собой такой же абстрактной и эклектической концепцией. И это понятно, так как авторы «теории действия» попытались найти положения и формулировки, равно приемлемые для психологов, стоящих часто на противоположных научных позициях, и объединить факты, добывавшиеся десятилетиями в исследованиях совершенно различных направлений. По их словам, выдвигаемая теория подготавливалась данными, идущими от культурно-антропологических исследований, психоанализа, теории обучения, экономической теории и современных социально-культурных исследований.

При знакомстве с «теорией действия» обращает на себя внимание стремление авторов избежать традиционной психологической терминологии и искусственно сконструировать совершенно новую систему понятий. По-видимому, это было необходимостью, так как для создания задуманной ими теории были нужны понятия, лишенные устоявшейся смысловой нагрузки, в противном случае они не могли бы быть приняты всеми создателями общей теории. Так, например, одним из основных понятий в «теории действия» является понятие актора. Актор — это некоторая действующая единица, взятая в единстве с объектами окружающей ситуации и другими акторами. Спрашивается, почему авторы не могли обойтись понятием индивид, организм, субъект, а выдвинули новое понятие — понятие актора? Очевидно, это понятие позволяет вкладывать в него различное содержание и в зависимости от контекста рассматривать эту «единицу» то как организм, то как индивида, то как субъекта — Я, действующего согласно той роли, которую он выполняет, будучи членом социального целого.

В результате такого рода понятий и положений «теория действия» приобрела такую степень абстрактности и схоластичности, что, с нашей точки зрения, вряд ли может выполнить ту функцию, которую на нее возложили авторы: систематизировать конкретные факты, направить научные поиски, объединить силы различных ученых. И уж, безусловно, она не может выполнить ту функцию, которую в первую очередь, с нашей точки зрения, должна выполнять научная психологическая теория и о которой

122

авторы даже не упоминают, а именно, помочь понять сущность изучаемых психических явлений, объяснить их происхождение и природу, проникнуть в закономерности их развития.

Тем не менее нам представляется, что и попытка Халла и Линдсея и эта попытка построения общей теории являются очень важными. Они не только обнаружили трудности в современных социальных и психологических исследованиях личности, но и отчетливо обозначили те направления, в которых современные психологи за рубежом пытаются разрешить многие сложные теоретические проблемы, связанные с изучением личности и ее формирования. Для этих направлений характерны отход от биологизма и обращение к социальным детерминантам поведения; отход от ассоциационизма и попытка понять индивида как некоторую единую целостную систему; поиски единства между организмом и средой, между индивидом и окружающей его действительностью; стремление рассматривать личность не как особое духовное начало, а как некоторую совокупность психических процессов и явлений, возникающих в индивидуальной жизни человека в результате его опыта и составляющих объект эмпирического исследования. При этом подчеркивается интерес подавляющего большинства психологов к анализу структуры личности, к взаимоотношению между личностью и Я, между личностью и поведением и между личностью и опытом. Наконец, это попытки в ответ на отказ от теории, типичный для многих психологов США, найти некоторую общую теорию, максимально адекватно объединяющую все эмпирически добытые психологические факты.

К сожалению, синтезируя результаты современных исследований в области психологии личности, все авторы, сделавшие эту попытку, недостаточно, с нашей точки зрения, подчеркнули существующую сейчас тенденцию проникнуть в аффективную жизнь человека, а также в те внутренние соотношения между его стремлениями и реальными возможностями, которые выступают в качестве важнейших факторов формирования личности человека. Эти тенденции наметились во многих теориях личности, в том числе у Салливена, Роджерса, Хорни и других. Однако в «теории действия» заметно усилена противоположная тенденция — отойти от анализа внутренней структуры

123

личности субъекта, от анализа его переживаний и сделать предметом изучения поведение человека и его взаимосвязь с окружающей средой. Такого рода «бихевиоризация» психологии представляется нам отступлением от правильного пути изучения психологии личности и ее формирования.

9. Понимание личности и подход к ее изучению в советской психологии. В отличие от западноевропейской и американской психологии, где мы находим очень большое количество различных концепций личности, в советской психологии господствует единый марксистский подход, обеспечивающий некоторые общие теоретические взгляды советских психологов на личность и ее формирование.

В советской психологии психика понимается не как эпифеномен, не как побочное, сопутствующее мозговым процессам явление, бессильное на что-либо повлиять или что-либо изменить в поведении и деятельности человека: она понимается как та новая качественно своеобразная форма движения материи, которая возникает на определенном этапе филогенетического развития, заключается в способности живого организма отражать существующую независимо от него объективную действительность и тем самым обеспечивать индивиду наилучшую ориентацию в этой действительности. Таким образом, психике придается активная роль регуляции взаимоотношений живого организма со средой.

Возникновение внутренних психических процессов делает индивида способным, выражаясь словами Ф. Энгельса, к «самостоятельному реагированию», вследствие чего результат любого воздействия на существо, обладающее психикой, определяется не только объективными особенностями воздействующего фактора, но и особенностями самого индивида.

Советская психология исходит из положения, что психика человека имеет социальную природу и развивается, под определяющим влиянием социальной среды. На определенном уровне социального и психического развития человек становится личностью. Таким образом личность рассматривается в нашей психологии не как некоторая духовная сущность, а как продукт общественно-исторического

124

развития. Главным, определяющим условием формирования личности человека является то место, которое он занимает в системе общественных отношений, и та деятельность, которую он при этом выполняет.

Формирование личности имеет решающее значение для характеристики человека: оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения и деятельности, а также создает единство всех его отношений к действительности. В результате любая реакция человека и весь строй его внутренней аффективной жизни определяются теми особенностями личности, которые сложились у него в процессе его социального опыта. Только патология, болезнь личности, может привести, как говорил Л. С. Выготский, к примитивной реакции, представляющей собой «непосредственные аффективные разряды, не интерполированные через сложную структуру личности» [47, стр. 30].

Такое понимание личности определяет подход советских психологов и патопсихологов к психологическим исследованиям личности, ее формирования и распада. Очень большое место в этих исследованиях занимает изучение зависимости протекания отдельных психических процессов от тех потребностей и мотивов, которые побуждают человека, ребенка к осуществлению этих процессов.

Начало таким исследованиям положили А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и их сотрудники, затем эти исследования приобрели довольно широкое распространение. В результате было установлено значительное количество фактов, свидетельствующих о том, как решительно изменяются отдельные психические процессы (например, процесс запоминания [75] или процесс организации своего поведения [117]) в зависимости от того, какими мотивами они побуждаются.

Идея «личностного подхода» проникла и в исследования распада психической деятельности субъекта. «Разрушая психическую деятельность человека, — пишет Б. В. Зейгарник, — болезнь изменяет часто именно этот его личностный компонент». Поэтому «...при анализе психопатологического явления должно быть учтено нарушение личности больного, изменение его установок, потребностей, интересов» [70, стр. 9—10]. Эту точку зрения Б. В. Зейгарник противопоставляет сохранившемуся еще

125

до сих пор подходу, при котором психопатологический симптом трактуется как нарушение отдельных психических функций, а в качестве объяснения констатируются нарушения физиологических процессов. «Между тем, — пишет она, — нередко материал забывается именно вследствие измененного отношения больного к нему и к своей деятельности с ним. Так, исследуя больных с поражением лобных долей мозга, мы неоднократно могли убедиться в том, как они забывали свои намерения, не выполняли принятых обязательств, решений. Вместе с тем экспериментальные данные показывали, что ни процесс усвоения, ни процесс воспроизведения у этих больных не был нарушен. Изменения проявлялись в их мотивационной сфере, в сфере их отношения к выполняемой деятельности и в плане их отношения к другим людям. Эти больные были глубоко безучастны ко всему тому, что происходило вокруг них, к продукту своей деятельности, и это отсутствие отношения вызывало «забывчивость» больных... Исследуя больных с нарушениями мыслительной деятельности, мы также могли убедиться в том, что многие виды распада мышления являются не столько следствием изменения интеллектуальных операций больных, сколько следствием той «смысловой и аффективной смещенности», которая им присуща» [70, стр. 10].

На основании фактов, показывающих зависимость психических процессов от мотивов поведения и деятельности субъекта, а также на основании теоретических исследований исторического развития человеческого сознания А. Н. Леонтьев пришел к выделению понятия смысла, отличая его от понятия значения. Значение понимается А. Н. Леонтьевым как то, «...что открывается в предмете или явлении объективно — в системе объективных связей, отношений, взаимодействий» [105, стр. 286—287]. Значение представляет собой то обобщение действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в слове. Оно отражается индивидуумом, но представляет собой факт общественного сознания. Таким образом, «...значение принадлежит прежде всего миру объективно-исторических явлений» [105, стр. 287].

Став фактом индивидуального сознания, значение не утрачивает, однако, по мысли А. Н. Леонтьева, своего объективного содержания и не становится вещью «чисто психологической». «Конечно, — пишет он, — то, что я

126

мыслю, понимаю, знаю о треугольнике, может и не совпадать точно со значением «треугольник», принятом в современной геометрии. Но это — не принципиальное противопоставление. Отличие здесь не логического от психологического, а скорее общего от единичного, индивидуального» [105, стр. 223—224]. В отличие от этого, «смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели» [105, стр. 225].

Эту свою мысль А. Н. Леонтьев поясняет следующим примером: «Допустим, — пишет он, — учащийся читает рекомендованную ему научную литературу... Его сознательная цель — усвоить содержание этой литературы. Какой, однако, личностный смысл имеет для учащегося эта цель... это зависит от того, какой мотив побуждает деятельность учащегося... Если мотив этот заключается в том, чтобы приготовить себя к своей будущей профессии, чтение будет иметь для него один смысл. Если же мотив его занятий лежит, например, только в том, чтобы формально разделаться с экзаменами, то тогда, понятно, смысл чтения будет для него уже другим, и он будет читать эту же литературу другими глазами, будет иначе усваивать ее.

Таким образом, на вопрос о личностном смысле можно ответить путем раскрытия соответствующего мотива» [105, стр. 226].

Вместе с тем, отмечает А. Н. Леонтьев, личностный смысл выражает отношение субъекта к осознаваемым им объективным явлениям.

Введение понятия смысла оказалось очень плодотворным. Оно внесло личностный аспект в учение о сознании и тем самым позволило сделать существенный шаг в преодолении интеллектуалистического понимания сознания и его развития. Кроме того, оно позволило внести личностный аспект в понимание всех психических процессов, направляя их анализ в сторону раскрытия побуждающих эти процессы мотивов. Наконец, понятие смысла сделало психологически более конкретным и понятие отношения, наполнив его определенным психологическим содержанием. К сожалению, А. Н. Леонтьев не развернул впоследствии

127

ни экспериментальных, ни теоретических исследований в этом направлении, и потому личностный подход не получил в его работах дальнейшего развития.

Близко к понятию смысла стоит понятие значимости, (введенное в психологию Н. Ф. Добрыниным [59], [60]. К этому понятию Н. Ф. Добрынин пришел от анализа психики как условнорефлекторного акта.

Так же как и другие советские психологи, он исходит из положения, что психика является отражением воздействий, идущих от окружающей среды, и выполняет функцию, способствующую наилучшему приспособлению организма к этой среде. «В результате воздействия внешних или внутренних раздражителей, — пишет он, — организм своими ответами на эти воздействия «уравновешивает» взаимоотношения между ним и средой» [59, стр. 82].

Согласно учению И. П. Павлова, условный рефлекс не образуется, если не подкрепляется непосредственно полезными или непосредственно вредными, т. е. значимыми для организма раздражителями. Следовательно, делает вывод Н. Ф. Добрынин, ошибка ассоциационизма заключается в непонимании активности образования ассоциативных систем. Недостаточно только одного совпадения действующих раздражителей во времени для того, чтобы между ними образовалась условнорефлекторная, т. е. ассоциативная, связь, необходимо, чтобы одно из них имело для организма жизненно важное значение, тогда и другие связанные с ним раздражители приобретают также жизненно важное значение.

У животных сигнальная связь между раздражителями происходит на уровне первой сигнальной системы и тем самым приводит к образованию рефлексов лишь второго или третьего порядка. У человека благодаря наличию второй сигнальной системы могут устанавливаться длиннейшие ряды ассоциаций, делающие его активным в действиях, очень отдаленно связанных с жизненно важными для него раздражителями. Этим объясняется, по мнению Н. Ф. Добрынина, также и тот факт, что безусловные рефлексы не так уж часто определяют поведение человека, а условные возникают на весьма отдаленные сигналы, но тем не менее сигналы, достаточно для него значимые. Кроме того, в отличие от животных, для которых образование временных связей основано на биологически важных раздражителях, у человека жизненно важными (или,

128

иначе говоря, «личностно значимыми») становятся воздействия общественного порядка.

Наличие второй сигнальной системы, вносящей новый принцип в высшую нервную деятельность человека и определяющей новый характер взаимоотношения человека со средой, приводит и еще к одному крайне важному следствию — вторая сигнальная система, выполняя функцию обобщения и систематизации опыта, «...позволяет человеку... действовать не только активно, но и сознательно, на основе понятой им общественной значимости своих действий. Это качественно отличает условные временные связи или ассоциации у человека» [59, стр. 83]. В связи с этим Н. Ф. Добрынин указывает, что специфика человека заключается именно в том, что его активность и воля позволяют ему не только приспосабливаться к условиям жизни, но и воздействовать на них.

Конечно, понятие значимости, употребляемое Н. Ф. Добрыниным, разработано теоретически далеко не так основательно, как понятие смысла у А. Н. Леонтьева. Однако и в том и в другом случае имеет место общая и, с нашей точки зрения, плодотворная тенденция — ввести в психологию в качестве определяющего психическую жизнь человека момента, его реальные потребности и мотивы, интересы и стремления. Введение этих понятий вместе с тем означает и попытку подойти к вопросу о сознательной активности субъекта, ее истоках и значении.

* *
*

Другая линия исследований по проблемам психологии личности, широко представленная в Советском Союзе, это исследования условий формирования личности ребенка, его поведения, морального сознания, нравственно-психологических качеств, его интересов и отношений к окружающему. Все эти исследования ставят перед собой задачу вскрыть закономерные отношения, существующие между образом жизни и воспитанием ребенка, с одной стороны, и особенностями его личности — с другой. Иными словами, в этих исследованиях разрабатывается вопрос о том, как и под влиянием каких именно условий жизни и воспитания у детей складываются те или иные черты, что в этих условиях является ведущим, определяющим и как должна быть организована жизнь ребенка для

129

того, чтобы формирование его личности шло в соответствии с целями воспитания.

В зарубежной психологии, как об этом уже говорилось, также существует большое количество исследований, направленных на изучение социальных факторов психического развития ребенка. Однако существенной чертой, отличающей советские исследования от исследований за рубежом, является попытка не только установить зависимость между определенными условиями жизни и особенностями личности ребенка, но вскрыть сам процесс формирования этих особенностей, а тем самым и их психологическую природу.

Эта задача диктует и соответствующий методический принцип: изучать закономерности формирования личности ребенка в самом ходе педагогического процесса, в реальных условиях воспитания. Поэтому главными методами здесь являются не методы количественного статистического анализа материала, что типично для зарубежных исследований, а наблюдения над ходом педагогического процесса, обобщение и анализ педагогического опыта, всестороннее изучение отдельных детей и т. п.

Еще одной характерной чертой советских исследований является то, что они не ограничиваются пассивной констатацией складывающихся особенностей ребенка. Исследователи стремились сами активно формировать эти особенности, исходя при этом из педагогических принципов, построенных на определенной психологической гипотезе. В соответствии с этим одним из основных методов исследования стал психолого-педагогический (так называемый «преобразующий») эксперимент, т. е. изучение личности ребенка в процессе его активного и целенаправленного воспитания. В этом отношении проводившиеся исследования отвечали одному из важнейших требований советской науки — видеть конечную задачу научного исследования в том, чтобы научиться управлять процессами, законы развития которых изучаются.

Одной из первых работ указанного типа исследований является работа А. Г. Ковалева, посвященная методике изучения школьников в педагогических целях [78]. В этой работе автор описывает, как классный руководитель, столкнувшись с отрицательным поведением ученика, определяет черты, обусловившие это поведение (застенчивость, импульсивность, грубость и т. д.), а затем путем

130

соответствующих педагогических мероприятий добивается перевоспитания ребенка. Случаи, приведенные в работе, показывают зависимость указанных отрицательных черт характера от условий жизни и воспитания ребенка и раскрывают, как правильно построенная педагогическая работа приводит к положительным результатам. К такому же типу исследований относятся и другие ранние работы этого же автора.

Очень многообразно и широко исследования по выявлению условий формирования личности ребенка в целом или отдельных его качеств развернуты в настоящее время в Украинском институте психологии, руководимом Г. С. Костюком. Это, прежде всего, работы А. И. Жаворонко и ее группы [65], [66]. В них особое внимание уделяется изучению влияния коллектива на формирование личности школьника, причем исследование этого вопроса связывается с изучением особенностей самих коллективов и их воспитания.

Особенно много внимания изучению коллектива детей среднего и старшего школьного возраста уделял А. Л. Шнирман [196].

Следуя учению А. С. Макаренко и его положению о том, что коллектив есть связующее звено между личностью и обществом, А. Л. Шнирман высказал мысль, что изучение коллектива и его влияния на личность есть основной путь психологического исследования «социальной детерминации личности».

В его исследованиях, так же как и в исследованиях киевских психологов, намечены те черты детского коллектива и те способы его формирования, при которых коллектив оказывает положительное влияние на формирование личности школьника. Среди этих условий важнейшими являются обеспечение каждому ученику определенного места в коллективе и возможность проявлять свою активность и самостоятельность.

Исследованию формирования отдельных качеств личности в условиях жизни и деятельности школьников в коллективе уделяли внимание и многие другие авторы. Так, формирование настойчивости изучалось Н. И. Судаковым, уверенности — Ф. И. Иващенко, требовательности к себе — А. А. Бадалевым и т. д.

Все эти исследования, использовавшие процесс воспитания для активного формирования как личности ребенка

131

в целом, так и отдельных его качеств, несомненно, имеют существенное педагогическое значение. Но вместе с тем они страдают некоторыми общими недостатками, главными из которых являются их слабая научная доказательность и недостаточная расчлененность изучаемых явлений; кроме того, в этих исследованиях, как правило, не выявлялся ни удельный вес различных факторов воспитания, ни их специфическая функция.

В исследованиях личности, проводившихся в нашей лаборатории, мы пытались преодолеть указанный недостаток, сделать работы по изучению условий и процесса формирования личности ребенка более строго экспериментальными. Кроме того, мы пытались проникнуть в структуру личности ребенка, ее направленность, аффективную сферу, выявить особенности ее самосознания и самооценки, уровень ее притязаний и т. д. Однако об этих работах, так же как и о работах нашей лаборатории по изучению коллектива, мы не будем говорить в данном обзоре, так как они станут предметом изложения в последующих главах этой книги.

* *
*

Итак, современная советская психология не только сформулировала общие методологические позиции, с которых она подходит к пониманию личности, но и развернула ряд исследований, одни из которых изучают психические явления в их зависимости от потребностей и интересов ребенка, другие рассматривают условия и процесс формирования различных сторон и качеств его личности. Однако личность ребенка как некоторое единое целое, ребенок как субъект психической деятельности, оказывается до сих пор еще очень мало изученным. По-видимому, именно этим объясняется тот факт, что в советской психологии до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования. Общие для всей советской психологии марксистские положения о личности разными советскими авторами по-разному интерпретируются, систематизируются и обобщаются. Понятие личности хотя и постоянно употребляется, но недостаточно раскрывается психологически и часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще.

132

Одним из немногих психологов, попытавшихся сформулировать психологическую концепцию личности, является С. Л. Рубинштейн. Правда, во многом здесь он не оригинален — он лишь систематизировал положения, высказанные советскими психологами: Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым и другими. Тем не менее сведение всех этих положений и их изложение в свете диалектико-материалистической теории познания и марксистского учения о личности является его несомненной заслугой.

Прежде всего С. Л. Рубинштейн с особенной отчетливостью выразил мысль о том, что психическая деятельность, как деятельность мозга, зависит от взаимодействия и человека с внешним миром, от соотношения его деятельности с условиями жизни и порождаемыми при этом его потребностями. «Чувство, как и мысли человека, — пишет он, — возникают в деятельности мозга, но любит и ненавидит, познает и изменяет мир не мозг, а человек». «Взаимодействие индивида с миром, — говорит он несколько позже, — его жизнь, потребности которой и привели к возникновению мозга как органа психической деятельности человека, практика — такова реальная материальная основа, в рамках которой раскрывается познавательное отношение к миру, такова «онтологическая» основа, на которой формируется познавательное отношение субъекта к объективной реальности» [150, стр. 7].

Эти положения сразу же показывают методологическую несостоятельность попыток найти объяснение психических процессов, их причины, их основу в деятельности мозга. Напротив, они подчеркивают зависимость деятельности самого мозга от реальных условий человеческого бытия, человеческой практики.

В контексте своих рассуждений С. Л. Рубинштейн рассматривает всякий психический процесс как имеющий не только познавательную сторону, но и сторону, затрагивающую потребности и интересы индивида, что и вызывает у последнего определенное эмоционально-волевое отношение к окружающему (стремления, чувства). Таким образом, всякий конкретный психический акт, всякая подлинная «единица» сознания согласно его утверждению включает в себя оба компонента — и интеллектуальный (или познавательный) и аффективный. Обращение к аффективной стороне психических процессов кажется нам

133

очень важным, так как в нашей психологии вот уже почти полвека эта сторона, безусловно, недооценивается.

Удачно, с нашей точки зрения, развито и конкретизировано С. Л. Рубинштейном и другое положение марксизма — положение о характере взаимодействия человека с миром. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что отправная точка для преодоления субъективистского понимания психической деятельности заключается именно в признании того факта, что психические явления возникают под влиянием внешнего воздействия и таким образом внешний мир изначально участвует в детерминации психической жизни. Однако, в отличие от механистического понимания детерминизма, он развивает диалектико-материалистическое его понимание, а именно что любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее, также под влиянием внешних воздействий.

Развивая эту мысль, он привлекает положение Энгельса о том, что живое тело, в отличие от неживой материи, обладает силой «самостоятельного реагирования». Можно полагать, что в этом случае живое тело становится субъектом, а развитие приобретает форму взаимодействия субъекта с окружающей его средой. Характеризуя дальнейшее развитие, Л. С. Рубинштейн пишет. «От ступени к ступени изменяются соотношения между внешним воздействием и внутренними условиями, через которые они отражаются. Чем «выше» мы поднимаемся, — от неорганической природы к органической, от живых организмов к человеку, — тем более сложной становится внутренняя природа явлений и тем большим становится удельный вес внутренних условий по отношению к внешним» [150, стр. 12—13].

Именно это положение стало для С. Л. Рубинштейна важнейшим при формулировании им психологической концепции личности.

Персоналистическая психология, по мнению С. Л. Рубинштейна, постоянно соскальзывает на такое объяснение психических явлений, которое исходит лишь из внутренних свойств и тенденций личности. Эта позиция, говорит он, представляет собой лишь оборотную сторону механистической концепции и, таким образом, не способна ее преодолеть. Он считает, что подлинное преодоление антитезы механистического и идеалистического понимания

134

развития нельзя искать также и в том, чтобы соединить влияние внешних и внутренних условий, принимая таким образом теорию двух факторов. Внешние воздействия и внутренние условия должны быть, по его мнению, определенным образом друг с другом соотнесены. «Мы исходим из того, — пишет он, — что внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия» [150, стр. 307]. С этим пониманием детерминизма связано, по мнению Рубинштейна, и истинное понимание личности как целостной совокупности внутренних условий, определяющих закономерности психических процессов и их развития. Он считает, что такое понимание детерминизма освобождает проблему личности от метафизики, субъективизма и имеет решающее значение для психологии. «При объяснении любых психических явлений, — пишет он, — личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (в число внутренних условий включаются свойства высшей нервной деятельности, установки личности и т. д.)» [150, стр. 308].

Взгляд С. Л. Рубинштейна на личность представляется нам теоретически мало состоятельным, он крайне расширяет это понятие, вплоть до включения в него и психофизиологических процессов, имеющих место и у животных, так как последние также обладают способностью к психическому отражению и, безусловно, имеют определенные внутренние условия, преломляющие этот процесс. Таким образом, личность как специфическое целое, составляющее характеристику только человека, осталось в концепции С. Л. Рубинштейна понятием совершенно не раскрытым.

Такое понимание личности является мало плодотворным и для конкретных психологических исследований в этой области. Оно делает эти исследования беспредметными, так как любое из них, направленное на выявление «внутренних условий», должно быть, согласно логике С. Л. Рубинштейна, отнесено к исследованиям личности. И действительно, подвергая анализу «внутренние условия», С. Л. Рубинштейн выделяет троякого рода черты.

Во-первых, это черты, обусловленные природными условиями и свойственные каждой человеческой личности. К таким чертам он относит, например, свойства зрения,

135

вызванные распространением солнечных лучей на земле, определивших общее для всех людей соответствующее строение глаза.

Во-вторых, черты, изменяющиеся в ходе социально-исторического развития человечества. К ним он относит, например, особенности фонетического слуха, обусловленные строем родного языка, к ним могут относиться и другие психологические особенности, например особенности мотивации, общие для всех людей определенной общественно-исторической формации.

Третья группа черт создается согласно точке зрения Л. С. Рубинштейна в результате специфического для каждого отдельного человека сочетания внешних и внутренних условий. Это — индивидуальные свойства, характеризующие человека как особую, неповторимую личность.

Наконец, наряду с перечисленными чертами С. Л. Рубинштейн выделяет (правда, не совсем понятно, по какой логике) и еще одну группу свойств («собственно личностные свойства»), которые характеризуются тем, что «обусловливают общественно-значимое поведение или деятельность человека» [150, стр. 309]. В этом аспекте в качестве особенно существенных свойств он выделяет мотивы, задачи, которые ставит перед собой человек, качества его характера, т. е. все те свойства, которые делают человека «...пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности» [150, стр. 309].

Далее С. Л. Рубинштейн рассматривает процесс формирования личности, указывая, что решающую роль имеет здесь деятельность человека, в которой реализуется его взаимодействие с миром. «В качестве личности, — говорит он, — человек выступает как «единица» в системе общественных отношений, как их реальный носитель. В этом заключается положительное ядро точки зрения, которая утверждает, что понятие личности есть общественная, а не психологическая категория» [150, стр. 311]. Однако несколько ниже он добавляет, что личность не может быть без психики, без сознания, причем психические явления, органически вплетаясь в целостную жизнь личности, регулируют ее деятельность. В этом аспекте С. Л. Рубинштейн говорит о сознательности личности (которую он понимает, так же как и А. Н. Леонтьев, не только как знание, но и как отношение), о значении для личности сознательно занимаемой им позиции, о том,

136

что для личности специфично наличие Я, т. е. сознательный характер его побуждений и произвольность действий. «Всякая личность, — пишет он, — это субъект в смысле «Я...» [150, стр. 312]. Однако тут же делает оговорку, что понятие личности даже в психологическом аспекте не исчерпывается сознательными процессами. Протекание психических процессов на разных уровнях, в том числе и на уровне неосознанных побуждений и непроизвольных действий, также является характеристикой личности, и учет их необходим для понимания психологического строения самой личности. Кроме того, С. Л. Рубинштейн считает фундаментально важным для понимания личности учет ее идеологии, мировоззрения, оценки и самооценки. «В психологию личности, — пишет он, — входит изучение всех этих образований в их взаимосвязи» [150, стр. 313].

Пожалуй, на этом можно закончить изложение взглядов С. Л. Рубинштейна на личность, ее формирование и психологическое изучение. Нам думается, что в этих взглядах есть много ценных аспектов и утверждений, но целостной концепции личности как психологического явления все же нет. Более того, в концепции С. Л. Рубинштейна, как нам кажется, существуют противоречивые, взаимно исключающие друг друга положения, часто совершенно дезориентирующие читателя в отношении его взглядов и мешающие понять излагаемую им концепцию.

Тем не менее взгляды С. Л. Рубинштейна на личность получили в советской психологии значительный резонанс. Во всяком случае и Г. С. Костюк, и А. Г. Ковалев, и К. К. Платонов, и многие другие психологи часто исходят из положений, высказанных С. Л. Рубинштейном. Так, например, А. Г. Ковалев также склонен отождествлять понятие личности с понятием человека [81]. Правда, он оговаривается, что личность — это «человек как член общества», но ведь всякий человек является членом общества, так что эта оговорка мало что изменяет в указанном определении. А. Г. Ковалев, в отличие от С. Л. Рубинштейна, не ограничивается лишь теоретическим исследованием проблем личности. Ему и его сотрудникам принадлежит заслуга конкретно-психологического, подчас даже экспериментального, изучения отдельных сторон и качеств личности ребенка; он собрал значительный материал о формировании у школьников самосознания и

137

деятельности по самовоспитанию и провел некоторые другие исследования. Однако беда всех конкретно-психологических исследований А. Г. Ковалева, как нам кажется, заключается в том, что, изучая ту или иную сторону личности, он изменяет им же самим выдвигаемому принципу — изучать отдельные стороны и проявления личности в их функциональной роли по отношению к целостной характеристике ребенка, и прежде всего к характеристике его потребностей и мотивов.

Еще на одном положении  А. Г. Ковалева следует остановиться, так как оно типично не только для него одного и вместе с тем, по нашему убеждению, мешает психологическому пониманию личности. Задача психологии, по мнению А. Г. Ковалева, в отличие от всех других наук, изучающих личность, «...состоит в том, чтобы исследовать, как в процессе взаимодействия человека со средой, в процессе отражения социальной и природной действительности формируется духовный мир человека» [81, стр. 22].

Аналогичные высказывания есть и у А. В. Веденова [40], который постоянно призывает заниматься не отдельными психическими процессами и функциями, а раскрывать «субъективный мир» человека, его «нравственные и творческие силы».

Смысл, который видят эти авторы в выдвижении таких общих понятий, заключается, по-видимому, в том, чтобы обратить внимание психологов на необходимость изучения некоторого сложного психологического целого, специфичного только для человека. Поэтому в такого рода заявлениях не было бы ничего дурного, если бы они сопровождались дальнейшим уточнением того конкретного психологического содержания, которое авторы вкладывают в эти понятия. Ведь в том-то и заключается проблема, чтобы теоретически и экспериментально раскрыть, что представляет собой «духовный», или «субъективный», мир человека и в чем заключается специфика его изучения, в отличие от изучения отдельных психических процессов и функций. Употребление же этих понятий без дальнейшего их анализа и уточнения имеет даже отрицательное значение, так как симулирует решение вопроса там, где такого решения по существу нет.

Но если в советской психологии нет еще полностью удовлетворительных психологических концепций личности и ее формирования, то все же в настоящее время мы

138

уже обладаем многими интересными аспектами в подходе к ее изучению.

Помимо уже указанных, к таким исследованиям должны быть отнесены работы, например, В. Н. Мясищева и работы, связанные с теорией установки, разрабатывавшейся Д. Н. Узнадзе и разрабатываемой сейчас его последователями и учениками.

В. Н. Мясищеву принадлежит несомненная заслуга внедрения в психологию идеи изучения личности человека в системе ее отношений к действительности [124], [125]. Правда, он не раскрывает по существу психологической природы отношений человека и тех психологических особенностей, которые их определяют. Ему также не удалось конкретно-психологически раскрыть процесс становления тех или иных отношений к действительности, их изменение в онтогенезе и т. д. И тем не менее введение в психологическое исследование самого этого понятия, теоретический анализ места и роли отношений в характеристике человеческой личности и в ее формировании, несомненно, сыграло существенную положительную роль в развитии советской психологической науки, особенно в области изучения личности. Кроме того, В. Н. Мясищев показал в своих исследованиях важнейшую регулирующую роль отношений человека в его поведении и деятельности и их влияние на протекание всех его внутренних субъективных процессов — познавательных, волевых и эмоциональных.

Остановимся очень кратко на попытке подойти к исследованию личности с позиции теории установки, выдвинутой Д. Н. Узнадзе и развиваемой сейчас его учениками и последователями.

Д. Н. Узнадзе, экспериментально изучая различного рода иллюзии (иллюзии объема, веса, количества и т. д.), пришел к выводу, что решающую роль в возникновении любой иллюзии играет не то, что специфично для данной иллюзии (например, не сенсорный материал, на котором она возникает), а то, что является общим для всех иллюзий, то, что их объединяет.

В определении этого общего Д. Н. Узнадзе и пришел к понятию установки. Решающим обстоятельством для возникновения иллюзии он считает предварительные экспозиции. В процессе повторного предложения определенного рода экспозиций «...у испытуемого вырабатывается какое-то внутреннее состояние, которое подготавливает его к

139

восприятию дальнейших экспозиций» [179, стр. 11]. Это специфическое состояние, согласно утверждению Д. Н. Узнадзе, является «до-сознательным», но тем не менее вполне реальным фактом, направляющим и определяющим содержание сознания субъекта и его активность. Оно не может быть охарактеризовано как какое-либо «явление сознания», но предваряет появление определенных явлений сознания, предшествует им. Иначе говоря, оно представляет собой своеобразную тенденцию к определенным содержаниям сознания. Это состояние Д. Н. Узнадзе и называет установкой субъекта. Он подчеркивает, что установка — это не изолированное психическое явление, а «некоторое целостное состояние субъекта», «не просто какое-нибудь из содержаний его психической жизни, а момент ее динамической определенности», и, наконец, он подчеркивает, что установка есть целостная направленность субъекта в определенную сторону, на определенную активность. «Словом, — говорит Д. Н. Узнадзе, — это скорее установка субъекта как целого, чем какое-нибудь из его отдельных переживаний, — его основная, его начальная реакция на воздействие ситуации, в которой ему приходится ставить и разрешать задачи» [179, стр. 13]. Установка, согласно концепции Д. Н. Узнадзе, возникает под влиянием специфической для человека «теоретической потребности», т. е. потребности как-то объективировать и учесть условия выполняемой задачи, целью которой является удовлетворение «функциональных потребностей» субъекта, т. е. его потребностей в активности, в деятельности. Следовательно, установка всегда возникает под влиянием ситуации, ставящей перед человеком определенные задачи, и связана с удовлетворением его потребности решить эту задачу. Такое понимание установки дало основание А. С. Прангишвили считать установку основным понятием личности [139]. Он справедливо возражает против имеющейся в психологии тенденции рассматривать личность как совокупность (или структуру) индивидуальных особенностей человека. И поскольку личность должна быть, по его мнению, раскрыта в общепсихологических понятиях, то установка, выражающая готовность субъекта как некоторого единого целого, к активности, определяющая направленность и избирательность его деятельности, оказывается именно тем понятием, которое

140

наиболее полно выражает основную общепсихологическую характеристику личности. А. С. Прангишвили полагает, что при помощи понятия установки можно преодолеть понимание личности как некоторого конгломерата ее свойств и внести в исследование личности целостный и динамический подход.

Очень важным в разработке установки как личностного понятия является то, что грузинские психологи не ограничиваются лишь теоретическим исследованием этого вопроса. Сама установка, ее роль в активности субъекта стала для некоторых из них предметом экспериментального изучения. Например, в исследованиях В. Г. Норакидзе была сделана попытка использовать фиксированную установку в качестве средства изучения темперамента и характера [130], [131].

Вместе с тем следует признать, что в конкретно психологическом плане понятие установки как личностное понятие еще не уточнено. Оно пока еще не способно дифференцировать явления, специфичные для психологической характеристики личности, как таковой. Подобно пониманию личности как совокупности внутренних условий, опосредствующих воздействия среды (С. Л. Рубинштейн), оно настолько расширяет понятие личности, что последнее теряет свою психологическую определенность, что, в свою очередь, позволяет включить в это понятие явления и процессы, с нашей точки зрения, не имеющие прямого отношения к личности.

—————

Подводя итоги проведенному обзору советских психологических исследований личности и связанных с ними взглядов, можно сделать некоторые общие выводы.

Во-первых, до настоящего времени изучение психологии человека как личности, как субъекта деятельности и отношений ведется совершенно недостаточно. А между тем именно такого рода исследования, по нашему глубокому убеждению, должны составлять главную задачу советской психологии.

Во-вторых, приходится констатировать, что у нас пока еще отсутствует сколько-нибудь законченная, целостная психологическая концепция личности, хотя мы и располагаем, с одной стороны, положениями марксистской философии, обеспечивающими правильный методологический

141

подход для разработки такой концепции, а с другой — известной системой добытых в исследованиях фактов.

Нам представляется, что причиной этого является, прежде всего, отсутствие необходимых выводов, которые должны быть сделаны психологией из признания активной роли человеческого сознания.

В нашей психологии есть тенденция понять психику лишь как результат усвоения («присвоения») общественных форм сознания и тех форм психической деятельности, которые кристаллизовались в процессе исторического развития в продуктах человеческого труда, человеческой культуры. С этой точки зрения развитие психики понимается как особая форма обучения. Почему-то в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона «присвоения», но осталась за бортом другая ее сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии. А ведь без этого невозможно понять не только историческое развитие психики человека, но и развитие психики в онтогенезе.

Многие психологи часто, используя известную мысль К. Маркса о том, что «обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства» [1, стр. 37], делают упор на первой ее части, забывая о второй. К. Маркс и Ф. Энгельс справедливо упрекали традиционную психологию в бессодержательности и нереальности, так как она не исходила из понятия «действующего человека». А в нашей, советской психологии мы до сих пор не преодолели именно этот недостаток. В нашей психологии не получило в достаточной мере психологической конкретизации то положение марксизма, что психика человека развивается не столько в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей его действительности («...разум человека, — говорил Энгельс, — развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу» [2, стр. 545]). И в этом отношении, нам думается, прав А. В. Веденов, который постоянно требует от психологии изучения процессов творческой, созидательной деятельности человека [39].

Даже С. Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека, в конкретно-психологическом

142

анализе не признает определяющую роль в человеческом поведении раз возникших психологических образований; фактически он не признает, что психика является той реальностью, которая может влиять на протекание как субъективных, так и объективных процессов. А без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологию личности, так как ее функция во взаимодействии человека с миром как раз и заключается в том, что она не только способствует возникновению у человека устойчивости и независимости от непосредственного влияния окружающей среды, но и делает его в каком-то смысле творцом и себя самого, и того мира, в котором он живет.

Нам представляется также, что для построения целостной психологической концепции личности необходимо рассмотреть, с позиции общих, изложенных выше методологических положений, конкретный психологический путь формирования личности ребенка. Надо, опираясь на уже имеющиеся и на вновь добываемые в психологии факты, раскрыть особенности взаимодействия детей разных возрастов с окружающей их средой и понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой генетический подход, строящийся на экспериментальном материале, позволит нам понять личность как определенную, возникающую в в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность.

Последующие главы книги и направлены на такого рода анализ.

143

Часть II

СОЦИАЛЬНАЯ
СИТУАЦИЯ
И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ
РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА


Глава 1. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   32

Похожие:

В детском возрасте iconСеменович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте....
С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007. — 474...

В детском возрасте iconБожович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,...
Никандров В. В. Психология: Учебник. М.: Тк велби, Изд-во «Проспект», 2008. 912 с

В детском возрасте iconДетский шумовой оркестр
Развитие музыкального слуха, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создаёт фундамент музыкальной культуры человека, как часть...

В детском возрасте iconАнализ Биографии по менеджменту
Уолд Дисней родился в Чикаго, вырос он на маленькой ферме. В возрасте десяти лет он начал работать с братом, они помогали отцу и...

В детском возрасте iconРабота с гиперактивными детьми в детском саду
Трудности в работе воспитателя с гиперактивными детьми на занятиях в детском саду

В детском возрасте iconКурсы повышения квалификации: приложение №1
Горнозаводска является дошкольным образовательным учреждением 2-ой категории комбинированного вида. 2012 год стал юбилейным для доу,...

В детском возрасте iconВ 2012 2013 учебном году воспитательно образовательная работа в «Детском...
«Детском саду №14 «Журавлик» была направлена на использование современных технологий в работе с детьми, на развитие творческих способностей...

В детском возрасте iconУчебный план мбдоу №448 на 2013 2014 учебный год реализующего Программу...
Программу воспитания и обучения в детском саду под редакцией М. А. Васильевой, Т. С. Комаровой, В. В. Гербовой

В детском возрасте iconУчебно-методическое обеспечение образовательной деятельности в мбдоу...
Веракса Н. Е., Комарова Т. С., Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» М.: «Мозаика-Синтез»,...

В детском возрасте iconПрограмма воспитания, обучения и развития в детском саду стихотворения для заучивания наизусть

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции