В детском возрасте




НазваниеВ детском возрасте
страница8/32
Дата публикации11.06.2014
Размер5.84 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   32
6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение для воспитания. «Социализация» как самостоятельная область знаний возникла за рубежом (преимущественно в Америке) на протяжении двух-трех последних десятилетий.

109

Согласно определению Л. Чайльда [211] это наука о процессе превращения индивидуума со всеми его врожденными задатками и потенциальными возможностями в члена современного ему общества, происходящем под влиянием воздействий социальных условий и воспитания. «Социализация» использует данные различных научных дисциплин — социологии, социальной антропологии, психологии, психиатрии и т. д. Иными словами, она использует данные всех наук, так или иначе изучающих человека.

«Социализация» ставит перед собой две важнейшие проблемы:

1) изучение роли процесса социализации как «механизма передачи и сохранения культурного наследия прошлого» и 2) влияние этого процесса на формирование личности. Нас будет интересовать лишь вторая проблема.

Как пишет и сам Чайльд, несмотря на уже давно возникший интерес к процессу социализации, это понятие еще не имеет научной определенности. Действительно, нет достаточной ясности ни в том, что собой представляет предмет изучения этой науки, ни в том, каковы ее исходные теоретические положения.

Процессом «превращения индивидуума в члена общества» уже давно фактически занимаются разные науки, и прежде всего педагогика и психология. В каком отношении находится «социализация» к этим наукам? Чайльд считает, что она является как бы синтезом всех других наук, рассматривающих процесс социального формирования личности человека. Однако вряд ли можно согласиться с возможностью такого построения науки. Это напоминает в известном смысле когда-то популярную педологию — науку о ребенке, как о «естественном целом», задачей которой является сведение различных знаний о ребенке, добываемых другими науками.

Теперь возникает такая же «наука о человеке». По-видимому, потребность в ней диктуется тем, что существуют проблемы, относящиеся к человеку как целостному биосоциальному явлению и к его формированию, которые не могут быть решены усилиями какой-либо одной научной дисциплины. Но, ведь такие проблемы возникают при изучении любого другого достаточно сложного предмета, однако в этих случаях соответствующие проблемы

110

разрешаются путем комплексного исследования, т. е. совместными усилиями соответствующих наук. Правда, существует география как наука о Земле, но она не случайно носит описательный характер. Поэтому не удивительно, что, так же как педология, «социализация» по существу не имеет собственной теории и представляет собой лишь эклектическое соединение различных взглядов на интересующий ее процесс. Чайльд прямо указывает, что, рассматривая формирование личности человека и роль в этом процессе различных факторов, сторонники «социализации» исходят из двух наиболее важных, с их точки зрения, теорий: теории поведения и психоанализа. Однако нам кажется, что и это является лишь декларацией. По существу «социализация» вообще отвергает значение каких-либо теорий на том основании, что все они в настоящее время являются еще очень несовершенными. «Нет еще, — пишет Чайльд, — твердого единства, хорошо обоснованных и взаимосвязанных принципов, вокруг которых можно было бы сосредоточить изучение социализации. Имеется скорее целый ряд плохо подобранных идей и весьма шатких гипотез» [211].

В связи с этим сторонники «социализации» ставят перед собой задачу накопления значительного количества конкретных фактов, имеющих как практическое значение для воспитания, так и значение для построения «социализации» как науки. В настоящее время за рубежом имеется бесчисленное количество частных исследований, которые зачастую строятся без всяких предварительных научных гипотез. Целью этих исследований является установить характер влияния различных «факторов социализации» на последующее поведение «социализирующегося» индивида, при этом факторы выбираются самые разнообразные, начиная, например, от того, с какой мерой строгости ребенок отнимается от груди матери, и кончая такими фактами, как авторитарность воспитания, характер поощрений и наказаний, строгость запретов, контроль за поведением и т. д.

Существует и типичный для этих исследований метод получения материала. Преимущественно он состоит из количественного сопоставления «факторов социализации» и соответствующих особенностей поведения. При этом в большом количестве используются всякого рода опросники, анкеты, прожективные тесты и сравнительно

111

редко встречается качественное описание поведения и эксперимент.

Среди массы работ в области «социализации» существует ряд исследований, устанавливающих интересные зависимости, которые хотя и не решают соответствующей проблемы, но тем не менее толкают на новую постановку вопроса или на те или иные соображения и гипотезы. К такого рода исследованиям можно отнести изучение роли различных социальных факторов в формировании «зависимого поведения» ребенка, т. е. степени его самостоятельности, «социальной адаптированности» и так называемой «автономности» его морали. В последнем случае обычно имеется в виду формирование у детей собственных (не таких, как у взрослых) моральных суждений и морального поведения.

Однако нам кажется, что все эти исследования дают далеко не то, что они могли бы дать (если учесть высокую технику их проведения) в том случае, если бы они исходили из определенной научной теории.

Укажем хотя бы на два последствия, к которым приводит в таких случаях отказ от теории.

Первое заключается в том, что отсутствие теории не позволяет авторам исследований по-настоящему проникнуть ни в причины изучаемых ими связей, ни в природу тех психологических явлений, возникновение которых в этих исследованиях изучается. А это значит, что получаемые результаты лишены подлинной научной значимости.

Например, Чайльд описывает исследование Е. Холленберга и М. Сперри, в котором авторам удалось показать положительную роль наказания в снижении агрессивности детского поведения. Это тем более кажется интересным, что вступает в противоречие с психоаналитическими концепциями, согласно которым прямое подавление агрессивных стремлений ребенка должно, напротив, лишь усилить эти стремления. Чайльд считает, что исследования Холленберга и Сперри экспериментально доказывают, что опасения за последствия агрессии сдерживают ее проявления и что, следовательно, строгость наказания за агрессивность находится в негативной связи с интенсивностью последующих ее проявлений.

Однако можно ли считать такой вывод достаточно научно обоснованным и можно ли на его основе дать

112

соответствующие рекомендации педагогике, например, рекомендовать родителям и учителям строго наказывать детей за агрессивное поведение? Все данные, которые мы имели в наших исследованиях, по поводу агрессивных проявлений ребенка, свидетельствуют, что такого рода рекомендация являлась бы не только ошибочной, но и очень опасной. Дело в том, что проявление ребенком агрессии является следствием наличия у него какого-то серьезного неблагополучия в ходе его развития. Он может проявлять агрессию в ответ на обиду, на недооценку окружающими его возможностей, на недостаток общения с окружающими, на потерю им ранее занимаемого положения и т. д. и т. п. При этом наличие агрессии обязательно скрывает за собой тяжелые эмоциональные переживания и является результатом ошибок, допущенных в воспитании ребенка. Отсюда ясно, что строгое наказание само по себе не может уничтожить агрессию, а может лишь подавить ее внешнее проявление. А если это так, то наказание приведет к тяжелым педагогическим последствиям: дети будут скрывать свои агрессивные стремления, приспосабливаться к требуемому поведению, и таким образом у них будут формироваться многие отрицательные черты.

Другое следствие отказа от теории заключается в том, что авторы исследований, думая, что они стоят на исключительно эмпирических позициях, по существу оказываются во власти тех или иных устоявшихся теорий, причем далеко не всегда прогрессивных. Так, например, в исследованиях по «социализации» предметом изучения часто становится зависимость, существующая между такими факторами, как различные способы ухода за ребенком в раннем детстве и последующими стадиями формирования его характера (резкое отнятие от груди соотносится с особенностями «зависимого поведения», строгость в приучении к туалету — с наличием или отсутствием бесстрашия и т. п.).

Но ведь совершенно очевидно, что даже идея такого рода сопоставлений покоится на откровенных психоаналитических концепциях. За такими сопоставлениями кроется и признание огромной силы и напряженности либидинозных влечений ребенка и признание решающего значения раннего инфантильного опыта для последующего формирования личности человека.

113

Хотя исследования по «социализации», с нашей точки зрения, являются проявлением теоретической беспомощности, отказа от трудного пути построения научной теории личности, тем не менее они пользуются за рубежом сейчас очень большой популярностью. Более того, именно эти исследования кажутся многим имеющими подлинную научную значимость как накапливающие якобы ценные научные факты. Между тем, как мы видим, факты, добытые вне научной теории и их теоретически правильной интерпретации, перестают быть в собственном смысле научными фактами, способными объяснить явления действительности и дать в руки человеку средства для управления ею.

7. «Роль» как механизм усвоения социального опыта. Хотя изучение процессов социализации имеет сейчас за рубежом самое широкое распространение, а признание значения социальных факторов в развитии ребенка стало почти общепринятым, закономерности самого процесса социализации остаются до сих пор недостаточно раскрытыми. В этом контексте мы остановимся на кратком изложении «теории роли», пожалуй единственной, пытающейся раскрыть «механизм» усвоения ребенком социального опыта.

Теория роли стала оформляться в Америке лет 25—30 тому назад и своими основными понятиями обязана Г. Миду (G. Mead). Она рассматривает взаимодействия субъекта с окружающей его социальной действительностью, и прежде всего с другими людьми. В ее задачу входит объяснение поведения людей на самом высоком уровне сложности этого поведения. В отличие от многих других исследований взаимодействия, эта теория отличается тем, что рассматривает и субъекта, и общественную среду как некоторые целостные единицы, обладающие внутренней структурой.

Основными понятиями этой теории являются понятие роли, понятие позиции и понятие Я.

Первоначально все эти понятия носили очень абстрактный характер и оказывали слабое влияние на конкретные исследования и на взгляды американских психологов. Однако за последние 15 лет эти понятия, и особенно понятие роли, стали предметом изучения и

114

применяются для объяснения процесса социализации многими психологами (С. Д. Катрелл, Т. Парсонс, А. Шиле, Т. Сарбин и др.) Это не значит, что теоретические концепции всех этих психологов идентичны. Однако все они пользуются указанными понятиями для анализа и объяснения определенных психических явлений. Несовпадение же теоретических позиций сказывается в том, что разные психологи, пользуясь указанными выше понятиями, вкладывают в них различный смысл (часто даже не уточняя свою интерпретацию), что крайне затрудняет точное определение этих понятий.

Нам представляется, что содержание всех основных понятий теории роли («роль», «позиция», «я», «ожидание» и пр.) можно с относительной точностью раскрыть следующим образом.

Человек всегда занимает в обществе определенную позицию или должность. С позицией связана соответствующая ей совокупность прав и обязанностей. Например, позиция учителя связана с одной совокупностью прав и обязанностей, позиция ученика — с другой. С этой точки зрения говорится о позиции отца и сына, жены и матери, директора завода и рабочего и т. д. Иначе говоря, все общество организовано в виде отдельных, взаимодействующих между собой единиц, позиций или должностей; с этой точки зрения «позиция» есть структурно оформленная «единица общества».

Роль по существу рассматривается как совокупность тех действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции. Позиция связана не только с определенной системой действий человека, но и с определенной системой ожиданий. Это значит, что от человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие люди ждут соответствующих этой позиции действий (определенного выполнения роли); вместе с тем и сам человек ждет от других определенного отношения к себе и представляет себе те ожидания людей, которым он сам должен ответить. Вот как поясняет эти понятия Т. Сарбин [231]. Ребенок научается ожидать, что он будет накормлен, вымыт, обласкан и т. д. взрослым, который, конечно, действует, осуществляя соответствующую роль. Эти ожидания становятся организованными в понятие, позднее вербализуемое как «мать». Взрослый в свою очередь ожидает определенных реакций от ребенка. Эти

115

последние ожидания становятся организованными, например, в понятие «сын». Однако ни выполнение роли, ни ожидания вовсе не обязательно должны быть преднамеренными и осуществляться индивидом сознательно. Их осуществление может иметь любой уровень осознанности, от вполне сознательных преднамеренных ожиданий и действий до полностью бессознательных.

Таким образом, мы бы сказали, что позиция в психологическом ее рассмотрении есть обобщенная в понятии определенная структура ожиданий, зависящая от занимаемого индивидом положения в системе общественных отношений.

Роль же есть оформленная (или организованная в структуру) последовательность действий или поступков, выполняемых человеком в ситуации взаимодействия с другими людьми, т. е. в тех случаях, когда он действует как член общества.

Такое понимание позиции и роли обнаруживает внутреннюю связь того и другого: роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий. И то и другое, казалось бы, есть аспекты того объективного положения, которое занимает субъект в жизни. Однако эта «деталь» сторонниками теории роли как-то опускается, не уточняется. В результате получается смешение объективного и субъективного, а также психологического и социологического. По-видимому, здесь сказывается влияние распространенной сейчас за рубежом философии феноменализма.

Понятие Я в теории роли рассматривается как структурная единица личности. Поясняя это понятие, Сарбин говорит, что человек характеризуется внутренней организацией качеств или диспозиций, которая появляется у него как у участника взаимодействия. С этой точки зрения Я представляет собой концептуализацию того опыта, который получает человек, выполняя различные роли.

Важнейшей проблемой теории роли является проблема взаимосвязи Я и роли; мы бы сказали — проблема того, как в результате выполнения роли происходит усвоение субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. Иначе говоря, как роль формирует Я.

Рассматривая «процесс приобретения ролей» (процесс социализации), сторонники излагаемой теории выделяют

116

две формы такого приобретения: через преднамеренное инструктирование и путем случайного обучения. Обе формы тесно переплетаются между собой, и в едином жизненном процессе их иногда трудно расчленить.

В отличие от традиционного бихевиористического взгляда, сторонники теории роли рассматривают действия субъекта как определенные формы поведения, возникающие в ответ на соответствующие ожидания.

Большое значение придается в теории роли игре как средству, позволяющему ребенку гораздо более интенсивно и успешно овладевать различными ролями. Таким образом идентификация и имитация (т. е. отождествление себя с другими и подражание им) представляются в этой теории центральными факторами развития.

В игре, говорит Сарбин, ребенок может переходить из одной роли в другую, без учета формальной логики взрослых. С возрастом он получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он наблюдает в окружающей среде, но и с теми, о которых он узнает путем чтения литературы, знакомства с кино, радио, телевидением и пр.

Если ребенок не имеет достаточно большого опыта выполнения ролей, то это приводит к задержке социализации и влияет на полноценное выполнение им своих собственных ролей.

Получаемый некоторыми психологами экспериментальный материал, по утверждению Сарбина свидетельствует о правильности этого положения. Дети, у которых опыт выполнения ролей был сужен, обнаруживают затем низкий уровень социальной адаптированности.

Большое количество исследований посвящено в теории роли проблеме ожиданий. Здесь и исследование понимания связанных с ролью ожиданий, и умение ориентироваться на эти ожидания в разных возрастах, и изменение самих ожиданий в зависимости от социальных условий, и, главное, изучение состояний конфликта, возникающих в связи с несовместимостью различных ожиданий, например, изучение того, что происходит в Я или в роли, если человек вынужден выполнять роль, которая не соответствует Я (конфликт «я — роль»), или же изучение того, что происходит, если человек выполняет две конкурирующие роли и ожидания, связанные с ними, противоречат друг другу (конфликт «роль — роль») и т. д.

117

В теории роли Я выступает в виде как бы промежуточной структуры между организмом и стимулирующими его объектами и событиями. Я рассматривается и в функции мотивации и в функции организации действий субъекта. При этом выдвигается положение, что Я, интегрируя всю ту информацию, которую получает организм, обеспечивает ему «устойчивое положение». В младенческом возрасте, например, «устойчивое положение» образуется качествами соматических ощущений. В дальнейшем организация информации осуществляется на более высоком уровне, требующем вербализации. Чем выше уровень организации опыта, тем большее значение имеют социальные факторы развития и функция Я.

Нам представляется, что исследования по социализации, проводимые с использованием теории роли, выгодно отличаются от тех исследований, которые принципиально игнорируют какую-либо теорию. Попытка проникнуть в «механизм» социализации и введение новых понятий, которые, как нам кажется, являются интересными операционными понятиями, позволяет вести достаточно плодотворные конкретные исследования.

Наиболее ценной в подобного рода исследованиях нам представляется попытка понять личность как определенную структуру, социальную по своему происхождению и выполняющую в жизни индивида важную функцию. Ценной нам кажется также попытка найти структурную единицу взаимодействия субъекта с окружающей его действительностью. Мы имеем в виду понятия позиции, роли и ожиданий. Однако мы уже указывали на смещение в этих понятиях субъективных и объективных моментов, что мешает сторонникам теории роли плодотворно анализировать условия воздействия внешних обстоятельств на развитие личности и ограничивает возможность понять процесс ее формирования.

Кроме того, теория роли не является теорией личности в собственном смысле слова. Ее содержание, как мы уже говорили, ограничено главным образом лишь признанием ведущей роли социальных условий в формировании человека и выдвижением некоторых понятий, дающих подход к изучению процесса этого влияния. Но эти понятия используются в очень разных психологических концепциях личности, начиная от психоаналитиков и кончая

118

сторонниками теории обучения. Естественно, что в зависимости от того, кем используются эти понятия, они в значительной степени меняют свой смысл.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   32

Похожие:

В детском возрасте iconСеменович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте....
С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007. — 474...

В детском возрасте iconБожович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,...
Никандров В. В. Психология: Учебник. М.: Тк велби, Изд-во «Проспект», 2008. 912 с

В детском возрасте iconДетский шумовой оркестр
Развитие музыкального слуха, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создаёт фундамент музыкальной культуры человека, как часть...

В детском возрасте iconАнализ Биографии по менеджменту
Уолд Дисней родился в Чикаго, вырос он на маленькой ферме. В возрасте десяти лет он начал работать с братом, они помогали отцу и...

В детском возрасте iconРабота с гиперактивными детьми в детском саду
Трудности в работе воспитателя с гиперактивными детьми на занятиях в детском саду

В детском возрасте iconКурсы повышения квалификации: приложение №1
Горнозаводска является дошкольным образовательным учреждением 2-ой категории комбинированного вида. 2012 год стал юбилейным для доу,...

В детском возрасте iconВ 2012 2013 учебном году воспитательно образовательная работа в «Детском...
«Детском саду №14 «Журавлик» была направлена на использование современных технологий в работе с детьми, на развитие творческих способностей...

В детском возрасте iconУчебный план мбдоу №448 на 2013 2014 учебный год реализующего Программу...
Программу воспитания и обучения в детском саду под редакцией М. А. Васильевой, Т. С. Комаровой, В. В. Гербовой

В детском возрасте iconУчебно-методическое обеспечение образовательной деятельности в мбдоу...
Веракса Н. Е., Комарова Т. С., Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» М.: «Мозаика-Синтез»,...

В детском возрасте iconПрограмма воспитания, обучения и развития в детском саду стихотворения для заучивания наизусть

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции