В детском возрасте




НазваниеВ детском возрасте
страница32/32
Дата публикации11.06.2014
Размер5.84 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   32
Л. Б.).

Сноски к стр. 68

1 Следует подчеркнуть, что свидетельству Фурста можно вполне довериться, так как его суждения основаны на значительном опыте. Фурсту, как известному американскому практикующему психиатру, не раз приходилось иметь дело с больными, раньше лечившимися у врачей-психоаналитиков.

Сноски к стр. 93

1 Следует отметить, что для Роджерса слова «единое организованное целое» не являются случайными. В своей концепции он действительно стремится преодолеть расчленяющий подход к психологии личности, следуя здесь (как и в некоторых других пунктах своей теории) за представлениями гештальтпсихологии. Организм, с его точки зрения, это цельная организованная система, в которой изменение одной ее составляющей может вызвать изменение в любой другой ее части.

Сноски к стр. 95

1 С этой точки зрения нам представляются интересными опыты П. Аронсона, который экспериментально показал, что неожиданный для субъекта успех возбуждает часто чувство «дискомфорта» и заставляет испытуемого стремиться к обесцениванию своего успеха [208].

Сноски к стр. 118

1 Вернее, они сделали лишь «первый заход» в этом направлении, оставляя окончательное завершение этого замысла на будущее.

Сноски к стр. 144

1 См., например, с этой точки зрения сборник «Обучение и развитие». М., «Просвещение», 1966.

Сноски к стр. 147

1 См., например, типичную в этом отношении монографию по детской и педагогической психологии американских психологов Муссена, Конжера и Кагана [227]. Эта книга переиздавалась 6 раз (последнее издание 1964 г.) и служит основным пособием при прохождении соответствующих курсов в высших учебных заведениях США.

Сноски к стр. 149

1 Взгляды Л. С. Выготского на возрастное развитие школьника, так же как и многие другие его положения, касающиеся развития ребенка, излагаются не только по его опубликованным работам, но и по неопубликованным лекциям, которые были им прочитаны (и застенографированы) во 2-м МГУ в 1934 г.

Сноски к стр. 153

1 Употребление слова «аффективный» («аффективное отношение», «аффективное переживание», «аффективное поведение» и т. д.) имеет в нашей книге несколько иное значение, чем то, которое придается этому слову в учебнике психологии под редакцией А. А. Смирнова и др. [145], и то, в каком оно часто употребляется в педагогической, психологической и криминалистической литературе. Говоря об аффективном состоянии, мы имеем в виду не просто интенсивную эмоцию, вызываемую каким-либо очень сильным внешним воздействием; в этом случае аффект проявляется в виде острой эмоциональной вспышки, сопровождающейся затуманенностью сознания, ослаблением воли и потерей контроля над своими действиями. Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение. В этом смысле все люди обладают более или менее напряженной аффективной жизнью, без которой они превратились бы в существа пассивные и равнодушные. Если у субъекта возникают одновременно разнонаправленные, несовместимые друг с другом аффективные тенденции, то одни из них могут «подавляться», что, как правило, приводит к неадекватным реакциям субъекта (эти аффективные состояния мы вслед за М. С. Неймарк обозначаем как «аффект неадекватности») или даже к нервно-психическому заболеванию. В современной психологической литературе в этом же смысле понятие аффекта употребляется многими психологами — Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, К. Левиным, К. Коффка и др.

Сноски к стр. 164

1 Нам представляется, что такое понимание психологической природы переживания открывает путь для собственно психологического анализа чувств и эмоций. Ведь до сих пор психологическая характеристика эмоций давалась, как правило, описательно, а изучалась лишь динамическая сторона эмоций и те физиологические и биохимические процессы, которые лежат в их основе. Нам думается, что сейчас открывается возможность характеризовать эмоции более содержательно, раскрывая их источники, причины возникновения, те психологические механизмы, которые порождают качественные отличия одних эмоциональных состояний от других, а также индивидуальные особенности одних и тех же эмоций у разных людей.

Сноски к стр. 182

1 Надо заметить, что такая характеристика младенческого возраста дана Фрейдом не на основе конкретного изучения детей этого возраста, но сделана им умозрительно, путем выводов из своей теоретической концепции. Единственно, что он делал в плане реального изучения ребенка, — это требовал от своих сотрудников наблюдений, устанавливающих сексуальные проявления у детей, начиная с самого раннего возраста.

Сноски к стр. 190

1 Изложение взглядов Л. С. Выготского ведется по его неопубликованной лекции «Младенческий возраст»; из этой лекции взяты и цитаты.

2 Правда, до настоящего времени не только за рубежом, но и у нас существует точка зрения, что потребность в общении также является первичной, врожденной потребностью; например, такую точку зрения высказывает А. В. Веденов [38], [40]. Однако эта точка зрения не снимает проблемы о том, как же эта врожденная потребность превращается в социальную.

Сноски к стр. 194

1 В этом контексте нам хочется рассказать об очень любопытном факте, на который ссылаются в своей книге Муссен, Конжер и Каган [227]. Авторы рассказывают, что Фридрих II в припадке патриотизма решил выяснить, на каком языке начнут говорить немецкие дети, если они не услышат от взрослого ни одного слова. С этой целью он запретил кормилицам в одном из детских приютов разговаривать с детьми. Однако, пишут авторы, этот опыт потерпел неудачу, так как все дети в этом приюте умерли.

У нас нет никакой уверенности в достоверности данного факта, но характерно здесь даже наличие такого исторического анекдота.

Сноски к стр. 230

1 К. Левин полагал, что в экспериментальных ситуациях на ребенка оказывают большое влияние близость или отдаленность предмета, а также то обстоятельство, видит ли ребенок предмет или он не находится в поле его зрительного восприятия.

Сноски к стр. 232

1 Несколько отличным является «механизм» кризиса, наступающего часто в пожилом возрасте и также выражающегося в состоянии фрустрации: здесь, напротив, конфликт обусловлен потребностью сохранить привычный образ жизни, привычную социальную позицию и невозможностью удовлетворить эту потребность в связи с угасающими силами человека.

Сноски к стр. 234

1 Может показаться, что некоторые жизненные наблюдения противоречат этому утверждению, а именно то, что уже в этом возрасте дети способны подчиняться запрету взрослых. Однако следует помнить, что уже для младенца одобрение или неодобрение взрослых являются мощными непосредственными побудителями его поведения и, следовательно, действующими принципиально по тому же самому «механизму».

Сноски к стр. 242

1 Конечно, такие взаимоотношения между ребенком и взрослым существуют в качестве некоторого идеала. Реальный характер взаимоотношений между ребенком и взрослым лишь в большей или меньшей степени приближается к этому идеалу. Однако это не меняет общего характера тех отношений, которые являются типичными для дошкольного детства и в соответствии с которыми происходит развитие ребенка.

Сноски к стр. 244

1 Правда, этот факт несколько расходится с нашими собственными наблюдениями, которые свидетельствуют, что даже в более младшем возрасте дети способны испытывать удовлетворение от совершенного ими поступка, который сам по себе был им неприятен. Может быть, такое расхождение в фактах объясняется тем, что в опытах Р. Н. Ибрагимовой дети старшего дошкольного возраста отдавали свою игрушку не по собственному моральному побуждению, а под влиянием скрытого давления взрослого. Поэтому у них и не появлялось переживания удовольствия, связанного с победой над самим собой.

Сноски к стр. 246

1 В. Г. Короленко. История моего современника. М., Гослитиздат, 1948, стр. 389—390.

Сноски к стр. 250

1 Конечно, маленьких школьников еще привлекает и дидактическая игра, и сказка, и привнесение в урок элементов занимательности. Однако воспринимается ими это положительно лишь в том случае, если игровые и занимательные элементы даются внутри серьезных учебных занятий и если они облегчают им напряженный учебный труд.

Сноски к стр. 256

1 Кроме того, они показали, что может быть построен такой метод обучения, при котором усвоение будет происходить значительно скорее и с гораздо меньшей затратой усилий, чем в настоящее время; а это значит, что будет снята перегрузка, которая приводит к целому ряду тяжелых последствий в обучении и развитии школьников.

Сноски к стр. 268

1 Излагаемые ниже исследования С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной проводились под нашим руководством в соответствии с теоретическими положениями, принятыми в лаборатории. Однако впоследствии авторы изменили свои взгляды и изложили результаты своих исследований в иной, неприемлемой для нас интерпретации (см. Н. Ф. Прокина и С. Г. Якобсон. Организованность и ее формирование у младших школьников. М., Изд-во «Просвещение», 1967).

Сноски к стр. 275

1 Это исследование еще не закончено, но то, что в нем уже установлено, позволяет ответить на некоторые из поставленных вопросов.

Сноски к стр. 276

1 Согласно наблюдениям, в тех случаях, когда ребенок продолжает работать, несмотря на наличие сильной потребности бросить работу, у него появляется отвращение и к самой работе и ко всей ситуации в целом, даже к экспериментатору. Основываясь на материале своих опытов, А. Карстен рассказывает, что у ее испытуемых (взрослых) в аналогичной ситуации возникали разнообразные механизмы «защитного» порядка. Чаще всего испытуемые «забывали», как выполняется опостылевшая им деятельность: забывали стихи, если этой деятельностью было чтение стихов, утрачивали навык штриховки и т. п.

Сноски к стр. 279

1 Само собой разумеется, что протекание деятельности стоит в прямой зависимости от содержания исходного мотива, т. е. от того, ради чего она совершается, но это другой вопрос, которого в этом контексте мы касаться не будем.

Сноски к стр. 285

1 Это исследование не опубликовано; рукопись находится в архиве Института психологии АПН СССР.

Сноски к стр. 288

1 Это положение получило свое экспериментальное подтверждение в исследованиях Я. Л. Коломинского [82] и А. Б. Ценципер [193], проводившихся при нашей лаборатории. В этих исследованиях при помощи социометрической методики и ряда других методов были найдены показатели, определяющие положение ребенка в системе личных отношений в коллективе школы.

Сноски к стр. 297

1 Эта зависимость интеллектуальных операций от общих установок личности может быть продемонстрирована на следующем примере. В опытах Фолькельта [184] было экспериментально установлено, что дошкольники раньше воспринимают и выделяют цвет предмета и лишь затем его форму. В частности, было показано, что маленькие дети легко сближают между собой красный круг и красный треугольник, но не видят ничего общего в красном и зеленом треугольниках. Однако в наших опытах с детьми дошкольного возраста (а затем в опытах З. М. Богуславской) было обнаружено, что можно без особого труда сделать для ребенка форму предмета тем главным признаком, на основе которого будут строиться его обобщения. Для этого достаточно (до того, как поставить перед детьми задачу сравнения и обобщения геометрических фигур) организовать игру, в которой дети катают друг к другу вырезанные из дерева и раскрашенные в разные цвета геометрические фигурки. Само собой разумеется, что в зависимости от формы фигурки детям либо удавалось это действие, либо не удавалось. После такого рода игры почти все дети, которые до этого сближали геометрические фигурки, ориентируясь на их цвет, начинали сближать их по форме. Таким образом, требование к предмету в игре определило отношение детей к различным его свойствам; а это в свою очередь определило и характер восприятия предмета ребенком и те свойства, которые стали им осознаваться и абстрагироваться.

Сноски к стр. 302

1 Характеристика личностного интереса, в отличие от эпизодического, и процесс формирования личностного интереса подробно изучены Н. Г. Морозовой и изложены в ее докторской диссертации на тему «Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития». М., 1967.

Сноски к стр. 303

1 Это исследование было проведено нами уже давно, однако наблюдения за трудностями усвоения знаний в средних классах школы, проводимые нами сейчас, свидетельствуют, что данные, полученные в этом исследовании, до сих пор актуальны и что вскрытые в исследовании тенденции в развитии детского мышления остаются теми же самыми. Не изменяют общей характеристики особенностей мышления, связанных с усвоением различного учебного материала, и экспериментальные исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Эти исследования лишь показывают, что при других, более совершенных школьных программах и методах обучения можно добиться уже в младшем школьном возрасте появления и абстрактных форм мышления, и умения рассуждать во внутреннем теоретическом плане. Таким образом, в этих исследованиях подтверждается факт зависимости способов мышления от содержания усваиваемых знаний и методов обучения; только некоторые специфические особенности мышления, типичные при существующем обучении для учащихся средних классов школы, сдвигаются вниз и частично начинают выступать уже в младшем школьном возрасте.

Сноски к стр. 306

1 Существует также ряд исследований, которые показывают, что в период подросткового возраста происходят существенные изменения и некоторых частных интеллектуальных операций. Например, возникает активный поиск причинно-следственной зависимости (исследование В. В. Богословского [16] и др.).

Сноски к стр. 308

1 По отношению ко всем приведенным здесь экспериментальным материалам, характеризующим уровень развития познавательных психических процессов, необходимо сделать одну общую оговорку. Все они констатируют наличие тех особенностей, которые сформировались у наших учащихся при существующих методах воспитания и обучения. Несомненно, эти особенности могут быть значительно изменены при иных условиях. Однако, как мы думаем, общая логика развития, отраженная в этих исследованиях, остается той же самой, так как она связана не только с воспитанием соответствующих познавательных процессов, но с формированием личности ребенка в целом.

Сноски к стр. 325

1 Следует учитывать, что в зарубежной психологии подростковым возрастом охватываются и дети 16—18 лет.

Сноски к стр. 340

1 Мы говорим здесь лишь о работах советских психологов и не имеем в виду многочисленные социально-психологические исследования, проводимые за рубежом. Последние касаются психологии групп, которые принципиально отличаются от педагогически организованных коллективов учащихся в советской школе.

Сноски к стр. 341

1 Конечно, есть немало классов и школ, в которых учителя успешно формируют детский коллектив даже на основе учебной деятельности, создавая у учащихся познавательное отношение к знаниям и воспитывая у них отношение к учению как к общественно значимой деятельности. Есть хорошо организованные коллективы и на основе общественной деятельности. Это преимущественно те школьные коллективы, которые связаны с колхозами, с фабриками и заводами, т. е. те, которые принимают участие в производительном и общественно полезном труде и тем самым помогают в выполнении реальных государственных задач. Однако нас в этом контексте интересует анализ ошибок, которые приводят к формированию нежелательной для нас направленности личности подростков.

Сноски к стр. 363

1 Несколько отвлекаясь в сторону, мы хотели бы здесь указать, что описанный нами механизм образования аффективных реакций очень похож на тот механизм, который в свое время был открыт Брейером, а затем стал главным предметом изучения и объяснительным принципом невроза в учении Фрейда. Однако уже приведенные факты характеризуют иную, чем это думал Фрейд, природу аффективных конфликтов и позволяют по-иному, чем он, понять их происхождение и содержание.

Согласно нашим данным в основе аффективных конфликтов и их вытеснения в сферу неосознаваемого, мы всегда находим конфликт социальных потребностей и стремлений ребенка, в то время как для фрейдистов это всегда был конфликт первичных биологических влечений с социальными запретами. Наши данные гораздо больше соответствуют данным К. Рождерса и его учеников, согласно которым именно в соотношении между образцом (идеалом), к которому стремится человек, и его самооценкой лежит главная характеристика и личности человека и возможности ее благополучного развития.

Сноски к стр. 370

1 Конечно, так выбирают далеко не все учащиеся старшего школьного возраста, но в такого рода выборе сказываются тенденции, свойственные данной ступени возрастного развития школьника.

Сноски к стр. 386

1 По нашей возрастной классификации — юноша.

Сноски к стр. 397

1 По существу П. П. Блонский ответил здесь и многим современным психологам, которые считают, что основной путь подростка, в том числе и его морали, идет путем «идентификации» и подражания.

Сноски к стр. 405

1 По-видимому, этим объясняется тот факт, что с возрастом растет количество учащихся, которые не могут сразу назвать свой идеал.

Сноски к стр. 414

1 Эти экспериментально полученные данные вступают в прямое противоречие с основными положениями психоанализа. Там социальные потребности и стремления субъекта трактуются лишь как результат сублимации первичных влечений. Предполагается, что за всяким высоким социальным мотивом лежат в качестве его источников вытесненные инстинктивные потребности. В действительности же, согласно изложенным нами данным, за осознаваемыми ребенком относительно примитивными потребностями и стремлениями (боязнь наказания, желание отдохнуть, погулять и пр.) могут лежать несознаваемые ребенком гораздо более высокие, подлинно социальные потребности.

Сноски к стр. 417

1 Л. Н. Толстой. Собр. соч., т. I. M., Гослитиздат, 1951, стр. 177.

Сноски к стр. 435

1 Однако непосредственно побуждающими могут быть и нравственные потребности, возникающие в практике общественного поведения, в условиях общения с окружающими людьми.
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   32

Похожие:

В детском возрасте iconСеменович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте....
С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007. — 474...

В детском возрасте iconБожович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,...
Никандров В. В. Психология: Учебник. М.: Тк велби, Изд-во «Проспект», 2008. 912 с

В детском возрасте iconДетский шумовой оркестр
Развитие музыкального слуха, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создаёт фундамент музыкальной культуры человека, как часть...

В детском возрасте iconАнализ Биографии по менеджменту
Уолд Дисней родился в Чикаго, вырос он на маленькой ферме. В возрасте десяти лет он начал работать с братом, они помогали отцу и...

В детском возрасте iconРабота с гиперактивными детьми в детском саду
Трудности в работе воспитателя с гиперактивными детьми на занятиях в детском саду

В детском возрасте iconКурсы повышения квалификации: приложение №1
Горнозаводска является дошкольным образовательным учреждением 2-ой категории комбинированного вида. 2012 год стал юбилейным для доу,...

В детском возрасте iconВ 2012 2013 учебном году воспитательно образовательная работа в «Детском...
«Детском саду №14 «Журавлик» была направлена на использование современных технологий в работе с детьми, на развитие творческих способностей...

В детском возрасте iconУчебный план мбдоу №448 на 2013 2014 учебный год реализующего Программу...
Программу воспитания и обучения в детском саду под редакцией М. А. Васильевой, Т. С. Комаровой, В. В. Гербовой

В детском возрасте iconУчебно-методическое обеспечение образовательной деятельности в мбдоу...
Веракса Н. Е., Комарова Т. С., Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» М.: «Мозаика-Синтез»,...

В детском возрасте iconПрограмма воспитания, обучения и развития в детском саду стихотворения для заучивания наизусть

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции