В детском возрасте




НазваниеВ детском возрасте
страница16/32
Дата публикации11.06.2014
Размер5.84 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   32
5. Возникновение к концу дошкольного возраста так называемых «моральных инстанций». В связи с указанным сдвигом в мотивационной сфере ребенка-дошкольника у него возникает еще одно качественно новое явление, имеющее также большое значение для перехода ребенка на следующую стадию возрастного развития. Оно заключается в появлении у дошкольников умения не только действовать по моральным мотивам, но даже отказываться от того, что их непосредственно привлекает. Недаром Л. С. Выготский говорил, что одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является возникновение в этот период у детей «внутренних этических инстанций».

Очень интересную гипотезу о логике возникновения этих инстанций дает Д. Б. Эльконин. Он связывает их появление с формированием нового типа взаимоотношений, которые возникают в дошкольном детстве между ребенком и взрослым. Эти новые взаимоотношения появляются в начале дошкольного возраста, а затем развиваются на протяжении всего дошкольного детства, приводя к концу этого периода к такого рода отношениям, которые являются типичными уже для детей младшего школьного возраста.

Д. Б. Эльконин считает, что на протяжении дошкольного возраста та тесная связь между ребенком и взрослым,

241

которая характеризовала раннее детство, значительно ослабевает и видоизменяется. Ребенок все более и более отделяет свое поведение от поведения взрослых и становится способным действовать самостоятельно без постоянной помощи со стороны окружающих. Вместе с тем у него остается потребность в совместной деятельности со взрослыми людьми, приобретающая в этот период характер стремления непосредственно участвовать в их жизни и деятельности. Но не имея возможности действительно принимать участие во всех сторонах взрослой жизни, ребенок начинает подражать взрослым, воспроизводить их деятельность, поступки, взаимоотношения в игровой ситуации (по-видимому, именно этим объясняется то огромное место, которое занимает в жизни ребенка-дошкольника игра).

Таким образом, согласно мысли Д. Б. Эльконина, на рубеже дошкольного детства взрослый начинает выступать перед ребенком в качестве образца. Этим и определяется, с точки зрения Д. Б. Эльконина, развитие всей морально волевой сферы ребенка-дошкольника. «Соподчинение мотивов, — пишет он, — на которое справедливо указывал А. Н. Леонтьев, есть лишь выражение столкновения между тенденцией ребенка к непосредственному действию и прямым или косвенным требованием взрослого действовать по заданному образцу. То, что называют произвольностью поведения, есть по существу не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу; возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольных действий и поступков у ребенка-дошкольника происходит возникновение нового типа поведения, которое может быть названо личностным, т. е. таким, которое опосредствуется ориентирующими образами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношения к предметам и друг к другу» [201, стр. 294—295].

Нам представляется, что процесс возникновения у ребенка его внутренних этических инстанций, в общем указан Д. Б. Элькониным правильно, хотя и требует известной конкретизации и добавления. Действительно, взрослый становится для дошкольника образцом для подражания, а те требования, которые взрослый предъявляет

242

к людям и к самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом дает, постепенно усваиваются ребенком и становятся его собственными.

Взрослый и для ребенка-дошкольника продолжает оставаться центром любой ситуации. Положительные взаимоотношения с ним составляют основу для переживания ребенком эмоционального благополучия. Всякое нарушение этих взаимоотношений: неодобрение взрослого, наказание, отказ взрослого от контакта с ребенком — переживается последним крайне тяжело. Поэтому ребенок постоянно, сознательно или неосознанно, стремится действовать согласно требованиям старших и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, которые от них идут1.

Очень большое значение для усвоения этических норм имеет игра. В игре дошкольники берут на себя роли взрослых людей, разыгрывают «взрослое содержание жизни» и, таким образом, в воображаемом плане, подчиняясь правилам роли, усваивают и типичные формы поведения взрослых людей, и их взаимоотношения, и те требования, которыми они руководствуются. Так формируются у детей представления о том, что хорошо и что плохо, что такое добро и что такое зло, что можно делать, а чего нельзя, как следует вести себя с другими людьми и как относиться к своим собственным поступкам.

Изложенное представление о механизме усвоения детьми первых этических норм поведения и первых этических оценок подтверждается многими психологическими исследованиями [67], [71], [194].

В работах на эту тему было показано, что первоначально моральные представления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям (или персонажам литературных произведений).

Обобщая результаты исследований по формированию у дошкольников моральных представлений и оценок,

243

Д. Б. Эльконин пишет: «Формирование этических оценок, а следовательно, и представлений, по-видимому, идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное состояние и моральная оценка» [202, стр. 305]. Лишь постепенно моральная оценка отделяется от непосредственных эмоциональных переживаний ребенка и становится более самостоятельной и обобщенной.

К концу дошкольного возраста, как показывают исследования В. А. Горбачевой [53] и некоторые другие, ребенок, следуя оценкам взрослых, начинает оценивать самого себя (свое поведение, умения, действия) с точки зрения тех правил и норм, которые он усвоил. Это также становится постепенно важнейшим мотивом его поведения.

Усвоение в период дошкольного возраста моральных правил и норм поведения еще не объясняет, однако, того, как, по каким закономерностям у детей появляется потребность следовать усвоенным нормам и приемам. Мы полагаем, что появление этой потребности происходит следующим образом.

Первоначально выполнение требуемых норм поведения воспринимается детьми как некоторое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следовательно, для сохранения с ними тех взаимоотношений, в которых ребенок-дошкольник испытывает огромную непосредственную потребность.

Следовательно, на этом первом этапе овладения моральными нормами поведения мотивом, побуждающим ребенка к этому поведению, является одобрение взрослых. Однако в процессе развития ребенка выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональными переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании (надо поступать так-то), но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не

244

иначе. В этом переживании, как мы думаем, представлено в своей первоначальной, зачаточной форме чувство долга, которое и является основным моральным мотивом, уже непосредственно побуждающим поведение ребенка.

Именно такой путь возникновения чувства долга как мотива поведения вытекает и из данных исследования Р. Н. Ибрагимовой [71] (хотя она сама в некоторых случаях трактует их несколько иначе).

В этом исследовании было экспериментально показано, что чувство долга действительно возникает у детей на границе раннего и дошкольного детства, но что первоначально дети поступают согласно моральным требованиям только по отношению к тем людям и к тем детям, к которым они испытывают симпатию. Это значит, что детская мораль в своих истоках оказывается непосредственно связанной с эмоциональным отношением ребенка к окружающим. Только в старшем дошкольном возрасте, согласно данным Р. Н. Ибрагимовой, нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ними непосредственной связи. Однако даже и в этом возрасте старшие дошкольники, по утверждению Р. Н. Ибрагимовой, отдавая привлекательную для них игрушку детям, к которым они не питают чувства симпатии, не испытывают ясно выраженного чувства удовлетворения1.

Появление чувства долга вносит существенные изменения в структуру мотивационной сферы ребенка, в систему его моральных переживаний. Теперь он не может следовать любому непосредственному желанию, если оно противоречит его моральным чувствам. Поэтому в старшем дошкольном возрасте у детей можно наблюдать сложные конфликтные переживания, которых еще не знали малыши. Ребенок-дошкольник, без всякого влияния

245

со стороны взрослых, уже может испытывать стыд и недовольство собой, если он поступил плохо, и напротив — гордость и удовлетворение, если он поступил согласно требованиям своего морального чувства.

В связи с этим в старшем дошкольном возрасте возникают новые черты в произвольном характере поведения и деятельности детей. Если младшие дошкольники (3—4 года) были уже способны совершать малоинтересные действия для достижения очень привлекательной для них цели (опыты К. М. Гуревича), то старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями. Причем делают они это часто с чувством радости и удовлетворения.

Таким образом, моральные мотивы представляют собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения.

Если обратиться теперь к рассмотрению самих этих мотивов, то окажется, что по своему строению и способу действия они являются неоднородными. Это еще мало проявляется в дошкольном детстве, но становится очевидным в ходе дальнейшего нравственного формирования личности. Причем от того, какой именно характер мотивации формируется у ребенка, будет зависеть и весь нравственный строй его личности.

Мы уже говорили о том, что в процессе онтогенетического развития появляются мотивы, отличающиеся особой опосредствованной структурой, способные побуждать поведение и деятельность субъекта не прямо, а через сознательно принятые намерения или сознательно поставленную цель. Несомненно, что моральные мотивы должны быть отнесены именно к этой категории.

Однако опыт показывает, что моральное поведение вовсе не всегда осуществляется на сознательном уровне. Часто человек действует под влиянием непосредственного нравственного побуждения и даже вопреки сознательно принятому намерению. Так, например, есть люди, которые поступают нравственно, не думая при этом ни о нравственных нормах, ни о моральных правилах и не принимая для этого никакого специального решения. Такие люди, поставленные силой обстоятельств перед необходимостью поступить безнравственно и даже приняв соответствующее

246

намерение, подчас не могут преодолеть непосредственно возникающего у них нравственного сопротивления. «Знаю, — говорил один из героев В. Короленко, — надо бы украсть, но про себя лично скажу, не смог бы, рука бы не поднялась»1. Сюда же должна быть отнесена и драма Раскольникова, который не вынес преступления, совершенного им по сознательно принятому намерению, но противоречащего его непосредственным нравственным побуждениям.

Анализ такого рода поведения заставляет предполагать, что оно побуждается либо нравственными чувствами, которые, как указывалось выше, могут формироваться и помимо сознания ребенка, непосредственно в практике его поведения и общения с окружающими людьми, либо мотивами, которые раньше были опосредствованы сознанием, а затем в ходе дальнейшего развития и также на основе практики поведения приобрели непосредственный характер. Иначе говоря, они имеют лишь фенотипическое и функциональное сходство с непосредственными мотивами, на самом же деле являются сложными опосредствованными мотивами по своему происхождению и внутренней природе.

Если это так, то непосредственная нравственная мотивация представляет собой наивысший уровень в нравственном развитии личности, а нравственное поведение, осуществляемое лишь по сознательно принятому намерению, свидетельствует о том, что нравственное развитие личности задержалось или пошло по неправильному пути.

Возвращаясь к дошкольнику и подводя итог всему сказанному, мы можем сделать вывод, что все описанные новообразования в развитии ребенка этого возраста — возникновение у него опосредствованной мотивации, внутренних этических инстанций, зарождение самооценки — создают предпосылку для перехода к школьному обучению и связанному с ним новому образу жизни.

Именно эти новообразования свидетельствуют о том, что ребенок-дошкольник перешагнул границу своего возраста и перешел на следующую стадию развития.

247

 

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ


1. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте. Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает путь для дальнейшего формирования его личности. На протяжении обучения в начальных классах школы у детей складываются психологические особенности, типические для младшего школьника, и подготавливаются предпосылки для перехода в средний школьный возраст.

Однако формирование личности ребенка практически идет разными путями в зависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обучению приходит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий, которые он получает. Характеризуя пути становления психологических особенностей младшего школьника, мы будем пытаться вскрыть логику этого становления, подвергая анализу те факторы, которые заставляют уклоняться процесс развития ребенка от его нормального пути.

Мы уже говорили, что дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, с интересом к самим знаниям. При этом интерес к знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключительно добросовестное и прилежное отношение к делу.

В нашем исследовании мотивов учебной деятельности школьников [26] было показано, что у учащихся I—II классов мотивы учения характеризуются в общем теми

248

же чертами, что и у детей, поступающих в школу. Эти исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. При этом их привлекают именно серьезные занятия и значительно холоднее они относятся к тем видам работы, которые им напоминают занятия дошкольного типа. Экспериментальные беседы с учащимися I—II классов показывают, что они больше любят уроки чтения, письма, арифметики, чем уроки физкультуры, рукоделия, пения. Урок они предпочитают перемене, хотят сократить каникулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и познавательные интересы детей и переживание ими социального значения их учебного труда.

Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица I класса уверяла, что она очень хорошо учится, а когда ей указали на плохие отметки, она горячо возразила: «Ну что же, лучше у меня не выходит, а учусь я хорошо, и мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка за прилежание кажется ученикам I класса и даже II класса самой важной отметкой, так как, по выражению одного ученика, «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится».

Такое отношение к отметке в дальнейшем исчезает; его наличие свидетельствует, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в ее результате, сколько в самом процессе учебного труда. Это остатки еще неизжитого отношения ребенка к своей деятельности, которое было типично для него в дошкольном детстве.

В исследовании П. М. Якобсона [205], которое он проводил в экспериментальной школе, описанное выше отношение детей к отметке исчезает уже к концу I класса. Возможно, это связано с тем, что в экспериментальной школе начиная уже с I класса уделялось специальное внимание воспитанию у школьников самоконтроля в учебной работе.

Очень ясно обнаруживаются особенности мотивации учения маленьких школьников и в их отношении к учителю. Они любят и уважают учителя прежде всего за то,

249

что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности. Учителя, «который учит», как правило, любят больше, чем учителей пения, физкультуры, рукоделия, так как эти занятия напоминают им занятия дошкольного типа. К учителям в I, II классах обычно не бывает критического отношения. Требования учителя для маленьких школьников — закон. При этом социальная мотивация учения у них настолько сильна, что они не всегда стремятся даже понять, для чего нужно делать то или другое; раз задание исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и они это задание будут выполнять как можно более тщательно.

В одной из московских школ мы провели такой опыт. Ученикам I, II и III классов было предложено остаться по желанию на дополнительные занятия. Остались все дети из I и II классов и многие из III класса. На этом дополнительном занятии им дали очень скучную и ненужную работу — писать элементы латинских букв. Однако детей (за исключением двух учеников III класса) абсолютно не смущала непродуктивность работы, которую они выполняли; несмотря на то, что перед занятиями экспериментатор предупреждал учащихся о том, что они будут учить латинские буквы, которые в дальнейшем могут им не понадобиться, детям эти занятия казались очень осмысленными и важными. Они старательно писали буквы, выполняли все, что говорил им учитель, а после урока многие просили разрешения завести тетрадь и требовали задать уроки на дом.

Этот опыт еще раз подтвердил, что в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса.

Такое отношение детей к школьным занятиям имеет очень большое значение для организации учебной работы с маленькими школьниками. Было бы трудно всякий раз объяснить учащимся значение того или иного вида работы для их общего образования. А если бы даже это было возможно, то вряд ли ученик I или II класса мог бы понять, что, например, расставляя ударения в слове, он учится правильно писать и говорить и что изучение грамматики

250

необходимо ему для сознательного и свободного пользования своей речью.

Но было бы неправильно считать, что интерес, с которым маленькие школьники относятся к занятиям, целиком определяется их отношением к учению как к социально значимой деятельности; очень большое значение имеет здесь и наличие у детей познавательного отношения к знаниям и интерес к овладению новыми навыками и умениями.

Экспериментальные исследования, проводившиеся в нашей лаборатории М. Ф. Морозовым [121], показали, что учащихся уже в I классе начинают привлекать те знания, которые требуют известной интеллектуальной активности, умственного напряжения. Особенно привлекает детей все усложняющееся содержание учебных занятий. М. Ф. Морозов приводит данные, свидетельствующие о том, с каким интересом учащиеся I класса переходят от писания палочек и элементов букв к написанию самой буквы и целого слова, как им хочется научиться писать правильно и красиво. Аналогичные наблюдения он сделал и на уроках чтения и на уроках арифметики. И здесь они проявляют исключительную активность и старание; особенно нравится детям, когда им дается все новый и новый материал и в такой форме, что он заставляет их думать. Их очень увлекает, по словам автора, когда им самим предлагают придумать предложение, слово, начинающееся с той или иной буквы, придумать задачу и т. д. «Все наши наблюдения, — пишет М. Ф. Морозов, — свидетельствуют, что в тех случаях, когда учитель ведет урок, все время усложняя материал, школьники работают с неослабевающим интересом и не нуждаются в том, чтобы содержание урока было разбавлено занимательными, но не относящимися к сути дела материалами» [121, стр. 20].

Таким образом, данные этого исследования опровергают имеющееся до сих пор мнение, что интересы младших школьников возникают из занимательности и поддерживаются ею1.

251

Для выявления особенностей интересов детей младшего школьного возраста М. Ф. Морозов провел эксперимент, целью которого было проверить данные наблюдений о том, что интересы младших школьников направлены на более сложные и трудные задания. Он предлагал детям на выбор задания разной трудности. Например, решить легкую или трудную задачу, решить задачу или пример; а в III—IV классах он предлагал на выбор написать диктант, изложение или сочинение. Оказалось, что подавляющее большинство школьников предпочитали всегда сложную и трудную задачу более легкой и простой. Интересно, что даже введение оценки работы учителем не изменило принципиально характера выбора заданий. Оно лишь очень незначительно снизило в III классе число детей, выбирающих трудную задачу. (См. таблицы 1 и 2, взятые из работы М. Ф. Морозова [121, стр. 27].)

Обобщая приведенные в исследовании М. Ф. Морозова наблюдения и эксперименты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного возраста интересуются всеми видами серьезной учебной работы, но предпочитают те из них, которые, являясь более сложными и трудными, требуют большого умственного напряжения, активизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.

Изучение вопросов, задаваемых учащимися на уроках, беседы с ними, а также наблюдения за тем, какое содержание

Таблица 1
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   32

Похожие:

В детском возрасте iconСеменович А. В. С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте....
С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007. — 474...

В детском возрасте iconБожович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,...
Никандров В. В. Психология: Учебник. М.: Тк велби, Изд-во «Проспект», 2008. 912 с

В детском возрасте iconДетский шумовой оркестр
Развитие музыкального слуха, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создаёт фундамент музыкальной культуры человека, как часть...

В детском возрасте iconАнализ Биографии по менеджменту
Уолд Дисней родился в Чикаго, вырос он на маленькой ферме. В возрасте десяти лет он начал работать с братом, они помогали отцу и...

В детском возрасте iconРабота с гиперактивными детьми в детском саду
Трудности в работе воспитателя с гиперактивными детьми на занятиях в детском саду

В детском возрасте iconКурсы повышения квалификации: приложение №1
Горнозаводска является дошкольным образовательным учреждением 2-ой категории комбинированного вида. 2012 год стал юбилейным для доу,...

В детском возрасте iconВ 2012 2013 учебном году воспитательно образовательная работа в «Детском...
«Детском саду №14 «Журавлик» была направлена на использование современных технологий в работе с детьми, на развитие творческих способностей...

В детском возрасте iconУчебный план мбдоу №448 на 2013 2014 учебный год реализующего Программу...
Программу воспитания и обучения в детском саду под редакцией М. А. Васильевой, Т. С. Комаровой, В. В. Гербовой

В детском возрасте iconУчебно-методическое обеспечение образовательной деятельности в мбдоу...
Веракса Н. Е., Комарова Т. С., Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» М.: «Мозаика-Синтез»,...

В детском возрасте iconПрограмма воспитания, обучения и развития в детском саду стихотворения для заучивания наизусть

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции