Мугинский многопрофильный лицей имени С.Н.Абдуллаева.
Секция учителей русского языка и литературы.
Доклад
Тема: «Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка»,
Выполнила учитель русского языка и
Литературы
Абдулгапарова Хадижат Г.
С.Муги 2013-2014уч. Год
Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка
Сколько цветов на лугу,
И каждый красив по-своему...
В этом подвиг цветка!
Басе
Дифференцированное обучение на уроках русского языка актуальная проблема современной школы. Как известно, дифференцированное обучение это работа но одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого школьника.
Чаще всего учитель работает в классе, где собраны дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями, иногда и с задержкой умственного развития. Дети по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным. Согласимся с известным психологом Н. А. Мспчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников».
Потребность в дифференцированном обучении становится все более острой, так как школа должна дать возможность каждому ребенку получить общеобразовательный минимум на уровне его способностей, возможностей и желания. Чтобы достичь данного результата, класс лучше разделить на группы с учетом психологических особенностей, характера каждого ученика.
Дифференцированный подход к обучению приносит положительные результаты:
уменьшается нагрузка на детей, которым иногда физически трудно учиться в рамках обычной программы (не секрет, например, что в первый класс приходят более 50 % детей с отклонениями от нормы в психосоматическом развитии);
решается проблема неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может; в классе улучшается психологический климат;
становится реальностью усвоение каждым общеобразовательного минимума.
Еще К. Д. Ушинский, рассматривая вопросы организации учебного процесса, рекомендовал делить классы на группы, чтобы давать детям задания в соответствии с их подготовкой. Педагог писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение».
Хотя вопрос о дифференцированном обучении хорошо разработан теоретически, многие практические вопросы остаются открытыми, а именно:
как организовать учет индивидуальных особенностей учащихся, как лучше разделить их на подгруппы (т.е. выделить сильных, средних и слабых) и установить причины, по которым ребенок не успевает по предмету;
как методически правильно построить урок;
как организовать постоянную (а не эпизодическую) работу с хорошо успевающими учениками;
как проводить дифференцированные проверочные работы и оценивать их;
исходя из каких критериев отбирать учебный материал для каждой группы и как предъявлять его (в учебнике дифференцированных заданий нет).
Почти каждый класс можно разделить на три группы: ученики с высокими — средними — низкими учебными возможностями.
Критериями деления учащихся на группы являются:
объем имеющихся знаний;
культура умственного труда;
уровень познавательной активности;
способность к абстрактному мышлению;
умение анализировать и обобщать;
утомляемость от интеллектуальной деятельности;
уровень самостоятельности;
уровень работоспособности (желание и умение учиться).
Эти критерии взаимосвязаны, так как уровень самостоятельности учащихся на уроке при организации интеллектуальной деятельности в значительной степени зависит от способности к абстрактному мышлению. А низкая работоспособность может свести на нет высокий интеллектуальный багаж ученика.
Ученики с высокими учебными возможностями имеют достаточный объем знаний, высокий уровень познавательной активности, способности к абстрагированию, обобщению, анализу. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного труда. Такие учащиеся самостоятельны и работоспособны. Работа с сильными учащимися предполагает тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой сложности.
Ученики со средними учебными возможностями имеют определенный объем знаний, средний уровень познавательной активности, у них сформированы способности к абстрагированию, обобщению, анализу. При работе с данной группой школьников главное внимание нужно уделять развитию их познавательной активности, воспитанию самостоятельности и уверенности в своих силах, необходимо постоянно создавать условия для дальнейшего развития этих ребят.
Учащиеся с низкими учебными возможностями отстают от своих сверстников в интеллектуальном и речевом развитии. Они плохо читают, не могут выделить главное в учебной информации, затрудняются в операциях сравнения, обобщения, систематизации, не могут долго удерживать внимание, слабо знают изученный ранее материал, имеют низкий уровень самостоятельности и работоспособности.
Дифференцированный подход позволяет в условиях классно-урочной системы реализовывать творческие возможности всех учащихся. На наш взгляд, работа с сильными учениками должна идти не по пути увеличения объема заданий, а за счет разнообразия заданий. Например:
составление текстов диктантов;
составление карточек-заданий по изученному материалу;
составление обобщающих таблиц для работы на уроке;
сочинение лингвистических сказок (миниатюр);
работа с дополнительной литературой;
проверка индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, которые имеют более низкий уровень подготовки;
выполнение обязанностей консультанта при групповой работе;
работа «учителем» (проведение фрагментов урока).
Говоря о детях с пониженной обучаемостью, психолог 3. И. Калмыкова утверждает, что в основе их отставания лежит расхождение требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития.
Проблема преодоления неуспеваемости — это и психологическая проблема. Ребенок, испытывающий трудности в обучении, должен иметь щадящий режим работы. Таким школьникам необходимы опорные схемы, таблицы. В классе, где проходят занятия, обязательно должен быть стенд «Подсказки на каждый день» с материалом к урокам но изучаемой теме. На партах различные словари и «папка-помощница».
Этой группе школьников нужно предъявлять посильные проверочные задания. Например, если весь класс пишет диктант, то слабые учащиеся выполняют задание на карточке.
Образец карточки-задания:
Наступление весны.
Зима к..нчает(?)ся, начинаете?)ся весна. День становит(?)ся светлее, воздух теплее. Дневн.. со..неруш..т снежи., крепости.
Зима (не) (з,с)дает(?)ся без боя. Ночью моро(с.з) заковывает землю. Утром вверху бл..стит солнце а на бел., земле по..вляю(т,ть)ся сип., тени
от деревьев. У д..мое шумят воро6..и и под крыш.м соб..раю(т,тъ)ся голуби.
Зв.лят в лесу синицы громко барабан..т дятлы. Зимн.. гости ул..тают на север а с юга уже л.лят грачи жаворонки.
Кунаю(т,тъ)ся воробьи отмывают зимн.. грязь. Р..СТОТвесенний шум.
Обычный диктант не показывает реального состояния орфографической грамотности слабых школьников, поэтому и у учеников, и у учителя может сложиться впечатление, что никаких успехов в процессе обучения достигнуто не было, а задание на карточке позволяет выявить реальную картину достижений учащихся. При объяснении нового учебного материала или во время его закрепления слабым учащимся предлагаются опорные карточки, так как им требуются зрительно-текстовая опора и индивидуальный темп работы.
Итак, дифференцированное обучение предполагает соблюдение следующих условий:
учитель хорошо знает школьника, его индивидуальные психологические особенности, его сильные и слабые стороны;
ученики достигли определенного уровня умений самостоятельно приобретать знания;
в классе есть коллектив; свой «образ ученика» учитель должен подвергать критическому пересмотру.
На наш взгляд, схема урока дифференцированного обучения может быть следующей:
Совместная постановка задачи.
Дифференцированное повторение необходимого материала.
Совместное изучение нового материала. (Для учащихся III группы он повторяется в облегченном варианте. Если материал уже знаком, возможно, что учащиеся I, II группы работают по учебнику, III группа с учителем.)
Дифференцированное закрепление.
Проверка работы каждой группы с участием остальных учеников.
Общая проверка усвоения материала.
7. Дифференцированное домашнее задание.
При планировании урока мы, во-первых, определяем систему знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению. Во-вторых, подбираем тексты упражнений, определяем способы их выполнения. В-третьих, выделяем наиболее сложные вопросы, которые могут затруднить учащихся. В-четвертых, продумываем пути взаимодействия групп, рациональные приемы проверки результатов.
В V - VI классах любой урок (независимо от темы) стараемся начать с пятиминутки чтения и орфографической разминки. Пятиминутки могут строиться по-разному: «жужжащее» чтение, «представление» прочитанной книги, вопросы учителя и учеников по прочитанным книгам. Орфографическая разминка — в форме словарных диктантов по орфографическим темам (безударные гласные в корне, чередующиеся гласные в корне, правописание приставок на -з (-с), приставок пре-, при- и т.д.), работа с деформированным текстом, текстовые диктанты.
Как может осуществляться дифференцированный подход на различных этапах урока? На этане введения нового материала сильные учащиеся получают задание самостоятельно прочитать литературу, проанализировать текст.
Учащиеся II группы также работают самостоятельно с учебником, затем заполняют таблицы по изучаемой теме.
Слабые ученики нуждаются в поэтапной отработке изучаемого материала и наглядности, поэтому осваивают теоретический материал под руководством учи геля, который использует наглядно-опорные материалы.
На этапе закрепления учащиеся выполняют различные виды заданий, уровень сложности которых постепенно повышается, так как и слабым ученикам постоянно работать на облегченном материале нельзя — затормозится их развитие.
Роль учителя в работе с каждой из групп меняется: ученикам I группы, которые работают самостоятельно, он даст в основном общие указания о требованиях к выполнению заданий, а также о путях и способах выполнения.
Ученики II группы получают более детальные комментарии.
Нельзя недооценивать роль самостоятельной работы для учеников III группы. Если их лишить возможности упражняться самостоятельно, они могут привыкнуть действовать только по образцу и только с посторонней помощью. Но, с другой стороны, они больше остальных нуждаются в постоянной помощи учителя.
Мы считаем, что дифференцированное домашнее задание для учеников I группы должно быть направлено на расширение и углубление знаний, умений и навыков, выполнение упражнений, требующих творческого подхода; задания для учеников II группы на углубленное изучение нового материала. У школьников III группы домашние задания служат закреплению основ изученного и ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках.
В заключение необходимо сказать, что работа по дифференцированному обучению была бы более эффективной, если бы в программе четко определялся базовый минимум, который необходимо знать для оценки «3», «4», «5», а в учебниках материал располагался бы поэтапно: для первоначальной отработки темы, среднего уровня трудности и повышенного.
Покажем применение дифференцированного обучения на примере одного из уроков.
Правописание не с причастиями
Цели урока: познакомить учащихся с правилом написания не с причастиями; формировать умение различать частицу и приставку не в причастиях.
Организационный момент.
Пунктуационный диктат:
(Не) забываемое впечатление оставила гроза в деревне.
Светлая полоса, еще (не) закрытая черной тучей, озаряла нашу спальню.
Вдруг полил дождь, (не) прекращавшийся в течение целого часа.
Сквозь (не) занавешенные окна постоянно была видна молния.
Раскаты грома, (не) смолкавшие пи па минуту, держали нас в состоянии (не) прекращающегося страха.
Ученик выходит к доске, учитель еще раз читает предложения, ученик объясняет, сколько знаков препинания он поставил и почему. Класс задает 23 вопроса по теме «Причастие», комментирует ответ ученика. Учитель выставляет оценку.
Учащиеся получают распечатанный текст пунктуационного диктанта. Учитель спрашивает: «В словах какой части речи нужно раскрыть скобки? Обладаем ли мы достаточными знаниями, чтобы сделать это безошибочно? Какой будет цель нашего сегодняшнего урока?»
3. Работа в группах по изучению нового материала.
группа.
1. Назовите условия, когда не пишется слитно, а когда раздельно. 2. Сформулируйте правило.
С моря надвигались тучи, они были темно-лиловыми, непросвечивающими. Раскаты грома держали нас в состоянии непрекращающегося страха. Казалось, что какая-то сила снесет наш домик, стоящий на высоком берегу реки и ничем не защищенный от петров.
группа.
1. Перепишите в тетрадь таблицу. 2. Заполните ее примерами из упражнения. 3. Подготовьте связный ответ о правилах написания не с причастиями.
Не с причастиями пишется
|
Слитно
|
Раздельно
|
1. Не употребляется без не
|
1 . Вез не употребляется
|
2. Пет противопоставления с союзом я
|
2. Есть противопоставление с союзом а
|
3. Нет зависимого слова
|
3. Есть зависимое слово
|
Ветер ворвался через незакрытое окно. Вдалеке слышится гром, не раскатывающийся, а глухо рокочущий. Не прекращающийся весь день шум ливня. Не просохшая после дождя земля. Неизгладимое впечатление оставила гроза на море.
III группа.
Запишите слова ненавистный, неуклюжий, негодующий, нелепый, неправильный, ненавидящий. Какое из этих слов лишнее и почему? (Слово неправильный лишнее, так как может употребляться без не. При затруднении учащимся можно задать вопрос: «Какие слова употребляются без не, а какие нет?»)
Определите, какой частью речи является каждое ел оно. Как вы это делаете?
Почему данные прилагательные написаны с не слитно? Почему глаголы ненавидеть, негодовать пишутся с не слитно? Сделайте вывод.
Прочитайте предложения, записанные на доске:
Здесь протекла не глубокая, а мелкая река. Он мне не друг, а враг.
Почему не с существительными и прилагательными в данных примерах пишется раздельно?
Запишем примеры в тетрадь:
Непрояснившийся небосклон. Не прояснившийся после бури небосклон.
Непросохшая земля. Не просохшая после дождя земля.
В каком случае не с причастиями пишется раздельно? Сделайте вывод, проверьте себя по учебнику.
Перепишите, раскройте скобки:
Воздух, еще (не)ставший знойным, приятно освежает. Осенью идут (непрекращающиеся дожди. Молнии, (не)разъяренные, а обессиленные, полыхали за рекой.
— Проверим, что у нас получилось в ходе работы каждой группы.
I группа дает связный ответ с примерами. II группа — образец рассуждения с примерами. III группа объясняет примеры, выполненные самостоятельно.
4. Закрепление нового материала.
Какой случай вызывает у вас наибольшие затруднения? Рассмотрим этот случай подробно. (Выполняется одно из упражнений учебника или зада-
ние, составленное учителем.)
— Можем ли теперь мы без ошибок написать те предложения, которые прозвучали в начале урока?
Ответьте, пожалуйста, ребята, и на такой вопрос: «Для чего мы используем причастия в речи?» Внимательно посмотрите на свои записи и попробуйте сделать вывод. (Помощь учителя наводящими вопросами: «Какой темой объединены предложения, с которыми мы сегодня работали? Что помогает авторам сделать описание грозы достоверным? Почему?»)
Составить сказку-миниатюру о правописании не с причастиями (по желанию). Слабые учащиеся выполняют упражнение из учебника.
|