Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы




Скачать 0.64 Mb.
Название Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы
страница 1/5
Дата публикации 30.09.2014
Размер 0.64 Mb.
Тип Дипломная работа
literature-edu.ru > Литература > Дипломная работа
  1   2   3   4   5
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ТВЕРСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ГОУВПО ТвГУ)

Филологический факультет

Кафедра истории русской литературы

Нарцева Татьяна Ивановна
Дипломная работа
Творчество И.А. Гончарова в школьном изучении
Научный руководитель: доктор филологических наук,

доцент кафедры истории

русской литературы

С. А. Васильева

Допущена к защите

«___»_____2011 г.

И.о. зав. кафедрой

истории русской литературы

доцент ____________ О. С. Карандашова

Тверь 2012

Содержание

Введение……………………………………………………………………..3-6

Глава 1. Проблемы изучения эпических произведений в школе……….7-25

Глава 2. Система уроков по изучению романа «Обломов» в 10 классе..26-59

2.1. Развернутое тематическое планирование для базового уровня

2.2. Конспекты уроков

2.3. Особенности изучения романа на профильном уровне

Заключение…………………………………………………………………60-63

Список литературы………………………………………………………..64-68

Приложение…………………………………………………………………69

Введение

Уроки по литературе в школе позволяет учащимся осознать литературу как величайшую духовно-эстетическую ценность; освоить идейно-эстетическое богатство родной литературы в ее лучших образцах и отдельных произведениях литературы народов России, познакомиться с шедеврами мировой классики; научиться анализировать и оценивать литературные произведения, получить представления о жизненном и творческом пути выдающихся писателей; развить и усовершенствовать коммуникативные навыки на основе осознания функций языка и художественной образности литературного текста.

Литературное образование играет особую роль в процессах формирования и воспитания личности, развитии ее морально-нравственных качеств, в приобщении к отечественной и мировой духовной культуре, содействует закреплению национальных традиций, обеспечивает преемственность поколений. Воспитательный потенциал курса литературы связан с особой возможностью формировать систему нравственных ценностей, углублять интеллектуальную, эмоционально-чувственную сферу личности, развивать социальную и культурную компетенции ученика.

«Реформа общеобразовательной и профессиональ­ной школы требует кардинального совершенствования учебно-воспитательного процесса, форм, методов и средств обучения. В школьном анализе литературного произведения любого рода и жанра следует руководствоваться основными положениями ре­формы: формировать мировоззрение учащих­ся, их патриотические, гражданские чувства; добиваться значи­тельного улучшения эстетического образования и воспитания; оп­ределить оптимальный объем умений и навыков по данной теме; освободить уроки от второстепенного материала.»1

Комплексное решение образовательно-воспитательных задач каждого урока литературы требует системного подхода, который заключается, прежде всего, в изучении литературных явлений в различных взаимосвязях и взаимообусловленности: историко-ли­тературной, тематической, родовой, жанровой. Теоретико-литературные понятия, связанные с родовой и жанровой природой про­изведения, должны способствовать сознательному усвоению си­стемы знаний и активизировать умения учеников.

Анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различ­ными способами выражения авторской позиции, авторского отно­шения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию чита­тельских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Изучение литературных произведений «в соответствии с особен­ностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воз­действие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной актив­ности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений»2.

Центральное место в программе по литературе за­нимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея.

Широкие рамки повествовательной формы, которую представ­ляет эпос, позволяют поместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Жанр произве­дения выступает как одно из средств раскрытия его содержания.

Цель дипломной работы состоит том, чтобы разработать систему уроков по изучению романа И.А. Гончарова «Обломов» в средней школе для двух уровней (базового и профильного) с учетом современных методических приемов и психологических особенностей детей данного возраста.

В работе решаются следующие задачи: изучить методику преподавания и способы подачи материала в школе; разработать систему уроков на базовом и профильном уровнях.

В последние десятилетия творчество Гончарова все чаще привлекает внимание исследователей, сегодня многие его произведения прочитываются по-новому. Тема представляется актуальной, поскольку задача учителя — помочь школьнику не только оценить значение «Обломова» в русской литературе, но и создать предпосылки для современного прочтения произведения.

Изучение произведений И.А. Гончарова стало обязательным лишь в самое недавнее время, поэтому в помощь учителю не появилось еще достаточное количество методических разработок, посвященных творчеству писателя. Именно актуальность и малоизученность с методической точки зрения творчества Гончарова и обусловили мой выбор.

Школьной программой подразумевается изучение одного из трех романов Гончарова на выбор.

Дипломная работа включает в себя введение, 2 главы, заключение, список литературы.

Глава 1. Проблемы изучения эпических произведений в школе

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы от IV до Х класса. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы — способности охватить жизнь в, ее объективной полноте. В современной теории литературы об этом говорится так: «Эпос изображает событие, предстающее как отдельное проявление многостороннего, целого бытия»1. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. В каком бы классе они ни анализировались и к какому бы жанру ни принадлежали, внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода литературы. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1) тема, проблематика, сюжет (рассматривая их, ученики осмысливают отраженные в произведении жизненные события); 2) образы героев, (знакомясь, с ними, учащиеся постигают разнообразие „человеческих характеров и типов); и 3) образ автора, индивидуальность авторского видения, которая сказывается в композиции произведения, его стиле, характере отбора материала и т.д. Всякий раз осваивать всю полноту художественного содержания эпических произведений нет ни возможности, ни необходимости. М.А. Рыбникова писала: «Нельзя все проходить с одинаковой мерой глубины»2. Между тем учителю порой кажется, что если не истолковать всех поставленных автором проблем, не остановиться на всех важнейших эпизодах, главах, героях, то произведение окажется неизученным, что ученик, если ему всего не объяснить, многого не поймет. В действительности школьники, если их последовательно приучать к работе с текстом, способны и к самостоятельным наблюдениям, и к оценке прочитанного. Все богатство художественных впечатлений они должны получить сами от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить идейно-художественный смысл произведения и авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал автора). Все это проще сделать при изучении басни, рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении, проявлении. Когда же речь идет о повести, романе, т. е. крупных эпических вещах, особое значение приобретает отбор материала и акцентирования в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить совсем, что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки, на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы постоянно приходится решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку. Однако в школе необычайно важен психологический аспект - стремление вызвать Интерес учащихся, их потребность в активном размышлении-соучастии. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, так необходимо учитывать особенности их восприятия романов Толстого, Достоевского, Горького, Шолохова и др. Как правило, в школе внимание школьников сосредоточивают на том содержательном слое произведения, который был им труднодоступен при самостоятельном чтении. При изучении «Сына полка», например, это может быть тема «война и дети», которую сами четвероклассники воспринимают облегченно. А при работе над «Героем нашего времени» таким слоем, чаще всего оказывается идейно-общественное значение романа для 1830—1840-х годов. Самостоятельно восьмиклассники не увидят в романе сокрушительного отрицания Лермонтовым николаевской действительности. Разбор «Героя нашего времени» под этим углом зрения как раз и заставит учеников открыть те его стороны, которые без анализа они не замечают. Нельзя, конечно допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретации: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Поэтому при изучении «Сына полка» внимание будет уделяться и характерам действующих лиц (Вани, разведчиков) и психологическим ситуациям, в которых они оказываются.

Независимо от того, какой путь разбора будет принят словесником в качестве основного, работа над эпическим произведением потребует рассмотрения его образной системы: «Вычленение образов из единой художественной ткани — процесс трудный, при этой операции легко нарушить целостность восприятия и впечатления, но совершать ее в той или иной мере приходится — из-за невозможности (особенно в старших классах) полностью перечитать произведение в классе, из-за ограниченности времени, из-за необходимости систематизировать знания и представления школьников и т. д. Опасность расчленения произведения искусства меньше ощущается в IV-V классах, где анализ небольших по объему произведений (рассказов, повестей) строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст и последующего обобщения»1. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию, и стиль. В результате иногда получается, что текст в сознании школьников как бы начинает распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая клеточка, каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесении с общим замыслом художника, со всей системой, образов. Не просто образ Райского, например, а образ Райского в композиции романа, в отношениях с Волоховым и Верой и т. д. Нельзя понять Райского, если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении прекрасной, но каждый раз по-новому открывающейся природы. То есть нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Может показаться, что у школьников не создаётся обобщенных законченных представлений об отдельных элементах, образной структуры произведения, что ведет к бессистемности, к аморфности знаний по литературе. Эти реальные противоречия и трудности педагог должен стремиться преодолеть. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить более или менее целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на отдельных элементах образной системы (персонаже, сюжете, композициями т. д.) в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления учащихся. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций школьников в процессе разбора. Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Конечно, существуют различия в подходе к ним в IV—VII и VIII—ХI классах, объясняемые возрастом и познавательными возможностями учащихся. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ в любом классе должен быть достаточно содержательным. В IV-VI классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, языком, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе «обобщающий момент значительно усиливается. В старших же классах, когда меняется характер курса (он строится на историко-литературной основе) и растут интеллектуальные возможности школьников, изучение эпических произведений затрагивает больше вопросов, требует более сложной деятельности учащихся»1.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическими произведениями зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать текстовый художественный материал вокруг каких-то тем, проблем или компонентов образной системы. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается в любом классе анализ конкретных эпизодов (сцен).

Анализ эпизода — важнейшая часть изучения эпического произведения в любом классе. Но само вычленение эпизода и содержания разбора могут, как уже говорилось, служить разным целям. Одна из них — наиболее распространенная — приблизить к читателю действующее лицо произведения, помочь увидеть его в конкретной событийной или психологической ситуации. То есть работа часто подчиняется задаче научить школьников понимать образ литературного героя. «В четвертом, седьмом или десятом классах процесс знакомства с литературным героем не должен быть идентичным, так как осваивать этот образ каждый раз будут ученики разного возраста, с неодинаковым уровнем подготовки»1.

В старших классах важнее и интереснее мотивировать и объяснять не столько поведение, сколько нравственную позицию, убеждения героя, его психологию. Отсюда необходимо усложнение, видоизменение вопросов. Например: что заставляет Печорина произнести слова: «Да и какое дело мне до радостей и бедствий человеческих...» и т. д. и с каким чувством он их произносит? Что вы видите в ответе Онегина Татьяне — исповедь или проповедь? В чем противоречивость психологического состояния Базарова во время дуэли и как это проявляется?

Разные стороны личности героя и его поведения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. Например, как относятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? («Детство»). Чем отличается поведение у костра Кости, Илюши и Павлуши? («Бежин луг»). Какие переживания владеют Вуличем и Печориным в момент испытания ими судьбы? и т.д. Подобные задания-вопросы чаще всего ставятся во время, текстуального анализа сцен, но могут возникать и в непосредственной работе над образом-персонажем. Важно, что они конкретизируют восприятие и отношение школьников к герою. И учитель, слушая ответы-впечатления, не может решительно утверждать известную ему объективную точку зрения, потому что в данном случае учащиеся воспринимают не целостный художественный образ, а лишь один его пласт — изображенный в произведении человеческий характер, соотнося его со своим жизненным опытом, своими представлениями-идеалами. И это необходимый, важный этап в работе над образом героя в эпическом произведении. Но останавливаться на данной стадии нельзя. Постепенно в учениках должна воспитываться способность к такому восприятию персонажа, когда над этим первичным слоем понимания (герой — это человек) надстраивается второй: это не реальный человек, а образ, созданный фантазией художника. Формировать это двойное восприятие нужно осторожно, не разрушая первого впечатления о герое. И все-таки уже в 10-м классе следует организовать наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и т. д. «Например, вполне уместны в IV—V классах вопросы: с каким чувством описывает автор Настю и Митрашу вначале «Кладовой солнца» и в каких словах это чувство особенно заметно? По каким словам автора, рассказывающего, как Ваня Солнцев убежал от Биденко, можно видеть, что он любуется мальчиком? Какими сравнениями автор раскрывает состояние Герасима, возвращающегося в деревню, и как эти сравнения передают отношение автора к поступку героя? и т. д.1

Под воздействием подобных заданий школьники постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше становятся ребята, тем серьезнее и глубже должна раскрываться авторская позиция в отношении персонажа, и она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах; верно ли поступает и думает герой, прав он или не прав? Например, в VII классе некоторые ученики считают, что Мцыри не следовало вступать в битву с барсом, потому что хоть он и победил, но ослаб и не мог потом достичь родины. Переубедить их, если они воспринимают события в поэме как действительно происходившие, а героя как реально существовавшее лицо, нельзя: семиклассники оперируют в этом случае бытовыми мерками, и на таком уровне их рассуждения правомерны. Поэтому важно переориентировать их восприятие, внимательно разобрать описание битвы, показать, как Лермонтов передает чувства Мцыри, как при этом звучит стих. И именно авторская оценка происшедшего опровергнет возможность бытового подхода к персонажу. В VII и особенно в VIII—ХI классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся уже постоянными (рассматривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его реальном содержание, и в художественно-условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею). Формируется такой подход постепенно. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментам в осмыслении образов-персонажей. Мы говорили о первостепенном значении непосредственных детских наблюдений за героем в конкретных ситуациях, о необходимости вызывать их конкретно-чувственное, личностное его восприятие. Но чтобы понять идею образа, чрезвычайно важным становится обобщение. Обобщающие моменты присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он рассматривается в конкретной ситуации. В IV—VI классах обобщать впечатления и представления учащихся о персонаже можно с помощью вопросов, которые требуют выражения личного отношения к герою, но уже более глубоко мотивированного, чем при первоначальном восприятии. Например: почему я люблю Герду? Чем мне нравится Гаврик? Почему я хотел бы дружить с Валеком? В VIII—ХI классах аналогичные задания для обобщения возможны, но звучать вопросы должны более широко: мое отношение к Печорину. Чем мне дорог Андрей Болконский? Когда я спорю и когда соглашаюсь с Базаровым? и т. д. Однако более распространено в старших классах обобщение образа героев, заставляющее учащихся осмыслить идею и авторское отношение к ним: что Пушкин любит в Татьяне? Почему предприимчивый Чичиков — тоже мертвая душа? Почему Онегина можно назвать «страдающим эгоистом» и «эгоистом поневоле»? Во всех приведенных случаях обобщение достигается с помощью одного направляющего вопроса. В работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать. М.А. Рыбникова писала: в эпическом произведении персонаж — это «действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказываний о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказывания характерны и по содержанию, и по языку»1. Значит, чтобы понять героя, нужно уметь увидеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т. д. Не только не обязательно, но и не нужно в работе над каждым персонажем наблюдать всю систему приемов, однако последовательно учить школьников их распознаванию необходимо. Чем отличается речь Пети от речи Гаврика? Как в портретах Сони и Маруси отражается характер каждой девочки и условия их жизни? Почему в дневнике Печорина так много описаний природы, как они помогают понять героя? Как изменения во внешности передают процесс превращения Дмитрия Старцева в Ионыча? — этими вопросами преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем, давая ученикам запас представлений и приучая их обращать в тексте внимание на те компоненты, которые создают образ героя. Представления учащихся «постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений»2.

Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмысливать приемы создания образа-персонажа, можно «прибегнуть к записи тематического плана: а) портрет; б) обстановка, в которой живет или появляется герой; в) наиболее характерные его поступки и т. д. В данном случае такая запись не помешает живому отношению учащихся к герою, потому что цель ее — научить их сознательно подходить к самому процессу работы над ним, научить “читать приемы изображения”»1.

В историю отечественной и мировой художественной прозы Гончаров вошел как один из создателей и крупнейших мастеров «эпоса нового мира» — реалистического романа.

В отличие от Тургенева, Григоровича или Писемского, деливших свои художественные симпатии между романом и иными жанрами, автор «Обыкновенной истории» в своем творчестве с самого начала романоцентричен. Его ранние повести и очерки не просто содержат зародыш ряда мотивов и образов будущей трилогии, но как бы «заготавливают» ее основные структурные компоненты. К «Обломову», «Обрыву» в свою очередь тесно примыкают созданные после них «Литературный вечер», «На родине», «Слуги старого века». Только в контексте романной трилогии можно «правильно осмыслить и “Фрегат “Паллада” — произведение уникальное в русской и мировой литературе путешествий и по жанру, и по концептуальности созданного в нем, по истине глобального образа современности»2.

Предлагаемая программа по изучению романа И.А. Гончарова «Обломов» разработана в соответствии с Федеральным компонентом «Стандарта основного общего образования по литературе» и «Примерной программой среднего (полного) общего образования по литературе», а также Программы под редакцией Коровиной В. Я. с учетом учебника Лебедева Ю.В. «Русская литература ХIХ века. 10 класс»

Место предмета в базисном учебном плане.

Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 204 часов для обязательного изучения учебного предмета «Литература на этапе среднего (полного) общего образования. В Х – ХI классах выделяется по 102 часа (из расчета 3 учебных часа в неделю).

Литература в современных условиях является одним из столпов, стоящих в основании нравственного воспитания личности, испытывающей массу негативных воздействий различного характера. В связи с новыми социокультурными обстоятельствами и трудностями адаптации в современном обществе подросток испытывает надобность в советчике, способном помочь обрести ориентиры в жизненном лабиринте, нуждается в своевременном обсуждении насущных проблем. Таким советчиком может стать хорошая книга. Однако она не решит комплекса личностных проблем без аналитического слова учителя, без его знаний и жизненного опыта, без мудрой поддержки ученика, основанной на прямых и косвенных советах писателя.

Осваивая программу, ученик накапливает солидный читательский багаж, формирует представление о литературе как виде искусства, постигает ее специфические внутренние законы, знакомится с литературным процессом, учится понимать его связь с процессом историческим. Образование на уроках литературы идет рука об руку с воспитанием; они в равной мере реализуются под сильнейшим воздействием эмоциональной силы художественного слова.

Литературное образование в старших классах дает возможность диалога с большими мастерами слова, предусмотревшими большую часть затруднений, встающих перед нашими современниками. Литература II половины XIX века несет в себе комплекс нравственных установок и ценностей, которые должны стать мерилом истинного развития человека. В этой связи одним из основных используемых при изучении литературы подходов является аксиологический (ценностный подход), реализующий воспитательный, нравственно ориентированный потенциал произведений.

Другой особенностью литературы является взаимозависимость и взаимообусловленность текстов разных эпох и периодов, что также должно найти отражение в уроке. Выявление интертекстуальных связей не только дает возможность глубокого проникновения в проблему, волновавшую разных писателей, но и определить их эстетические предпочтения, а значит, сформировать разностороннего читателя.

Как любой вид искусства, литература входит в содружество муз, питается идеями, пользуется сюжетными алгоритмами других искусств и сама в свою очередь становится основой новых шедевров. Программа ориентирует учителя на комплексное изучение произведений, реализующее интегративный подход в преподавании предмета. Предлагается при этом учитывать интересы старшеклассников, выбирать те параллели, которые являются жизненно важными для этого возраста. В то же время интегрирование не должно затемнять смысл произведения, не может смещать акценты при анализе текста.

Перечисленные подходы становятся в современном литературном образовании приоритетными, т.к. ориентированы на воспитание нравственно и эстетически развивающуюся личность.

Главнейшая цель школы — подготовка каждого ученика к жизни в обществе, к практической деятельности, которая может быть плодотворной лишь тогда, когда ее реализует человек, осознающий свою роль в окружающем мире.

Целями изучения литературы в 10 классе являются следующие:

  • воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры;

  • развитие эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического мышления, творческого воображения, читательской культуры и понимания авторской позиции; формирование начальных представлений о специфике литературы в ряду других искусств, потребности в самостоятельном чтении художественных произведений; развитие устной и письменной речи учащихся;

  • освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий;

  • овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы; выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания; грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний.

Цель литературного образования определяет характер конкретных задач, которые решаются на уроках литературы. На этих уроках ученики должны:

- сформировать представление о художественной литературе как искусстве слова и ее месте в культуре страны и народа;

- сознать своеобразие и богатство литературы как искусства;

- освоить теоретические понятия, которые способствуют более глубокому постижению конкретных художественных произведений;

- овладеть знаниями и умениями, которые помогут глубокой и доказательной оценке художественных произведений и их выбору для самостоятельного чтения;

- воспитать культуру чтения, сформировать потребность в чтении;

- использовать изучение литературы для повышения речевой культуры, совершенствования собственной устной и письменной речи.

Решение названных задач может способствовать формированию гуманистического мировоззрения, эстетической культуры и творческой реакции на окружающее, окажет реальную помощь юному читателю в осознании окружающего мира.

Логика этого процесса определяется структурой программы. Данная программа предусматривает как формирование умений аналитического характера, так и умений, связанных с развитием воссоздающего воображения и творческой деятельностью самого ученика.

В десятом классе ученик знакомится с курсом на историко-литературной основе.

Структура курса старших классов отличается от структуры всех предшествующих классов. Эта структура дает возможность освоить историю литературы, поскольку сочетание обзорных и монографических тем рисует панорамную картину литературного процесса.

В десятом классе представлена русская литература XIX века. Это яркие страницы романтизма, становление реализма, зарождение и развитие русской литературной критики.

Монографическое изучение великих классиков XIX века предполагает обращение к различным приемам освоения объемных произведений: это различные формы комментариев, в том числе и комментированное чтение, обращение к пересказам и исполнению фрагментов произведений, выразительному чтению и др.

Программа последовательно обращает внимание учителя к вопросам теории литературы. Нет темы, в которой не было бы обозначено обращение к вопросам теории. Однако эти указания не предполагают систематическое изучение этих вопросов, а указывают лишь на то, что возможно и желательно обратить внимание на конкретный теоретический вопрос при чтении этого произведения. Накопление теоретических сведений должно осуществляться постоянно. Важно не заучить определение, а понять, когда и зачем нужна теория, и уметь их использовать, что сделает анализ конкретного произведения более содержательным.

В десятом классе формируется общее представление об историко-литературном процессе и литературном процессе в XIX веке в его связи с процессом историческим, что предполагает более серьезное представление об этапах и связях литератур разных эпох, о таких понятиях, как стиль писателя, литературная школа, роль и место литературоведения и критики в литературном процессе, осуществляется интенсивное овладение разнообразными справочными материалами из области гуманитарных наук. При этом учитывается, что «культуру эпохи нельзя замыкать в себе как нечто готовое, вполне завершенное и безвозвратно ушедшее».

В центре анализа — литературный процесс в XIX веке. Автор и художественное произведение в этом процессе. Теоретическое оснащение: овладение комплексом теоретических понятий, связанных с историко-литературным процессом: литературные направления, литературные школы, традиции и новаторство в литературе и др.

Естественно, что на каждом из этапов литературного образования предусмотрены связи с другими искусствами. В 10 классе это реализуется при параллельном изучении литературы, искусства и истории.

Более глубокому и адекватному восприятию произведений способствует также определение мировоззренческих установок, нашедших отражение в изучаемых произведениях, и философского фундамента авторской концепции.

Курс литературы в старших классах включает обзорные и монографические темы, сочетание которых помогает представить логику развития родной литературы.

Обзорные темы знакомят с особенностями конкретного времени, с литературными направлениями, литературными группами и их борьбой, поисками и свершениями, которые определили лицо эпохи.

Монографические темы дают достаточно полную картину жизни и творчества писателя. Но главная их составная часть — текст художественного произведения. Эмоциональное восприятие текста, раздумье над ним — основа литературного образования

Предпочтительными формами контроля являются творческие и контрольные работы.

Программа рассчитана на 102 часа учебного времени.

Межпредметные связи

Литература тесно связана с другими учебными предметами и , в первую очередь, с русским языком. Единство этих дисциплин обеспечивает, прежде всего, общий для всех филологических наук предмет изучения – слово как единица языка и речи, его функционирование в различных сферах, в том числе эстетической. Содержание обоих курсов базируется на основах фундаментальных наук (лингвистики, стилистики, литературоведения, фольклористики и др.) и предполагает постижение языка и литературы как национально-культурных ценностей. И русский язык и литература формируют коммуникативные умения и навыки, лежащие в основе человеческой деятельности, мышления.

Литература взаимодействует также с дисциплинами художественного цикла (Музыкой и изобразительным искусством): на уроках литературы формируется эстетическое отношение к окружающему миру.

Вместе с историей и обществознанием литература обращается к проблемам, непосредственно связанным с общественной сущностью человека, формирует историзм мышления, обогащает культурно-историческую память учащихся, не только способствует освоению знаний по гуманитарным предметам, но и формирует у школьника активное отношение к действительности, к природе, ко всему окружающему миру.

Особенности организации учебного процесса

Содержание программы носит практико- и личностно ориентированный подход. При проведении уроков используются различные формы организации учебного процесса:

Лекции, беседы, семинары, практикумы, работа в парах и группах, деловые игры.

Описываются методические особенности тем.

Итоговый контроль проводится в форме зачетов, контрольных сочинений, изложений, комплексного анализа текстов, тестирования.

В результате изучения литературы на базовом уровне ученик должен знать/понимать

- образную природу словесного искусства;

- содержание изученных литературных произведений;

- основные факты жизни и творчества писателей-классиков Х1Х века;

- основные закономерности историко-литературного процесса и черты литературных направлений;

* основные теоретико-литературные понятия;

уметь

  • воспроизводить содержание литературного произведения;

  • анализировать и интерпретировать художественное произведение, используя сведения по истории и теории литературы (тематика, проблематика, нравственный пафос, система образов, особенности композиции, изобразительно-выразительные средства языка, художественная деталь); анализировать эпизод(сцену) изученного произведения, объяснять его связь с проблематикой произведения;

  • соотносить художественную литературу с общественной жизнью и культурой; раскрывать конкретно-историческое и общечеловеческое содержание изученных литературных произведений; выявлять «сквозные» темы и ключевые проблемы русской литературы; соотносить произведение с литературным направлением эпохи;

  • определять род и жанр произведения;

  • сопоставлять литературные произведения;

  • выявлять авторскую позицию;

  • выразительно читать изученные произведения (или их фрагменты), соблюдая нормы литературного произношения;

  • аргументировано формулировать свое отношение к прочитанному произведению;

  • писать рецензии на прочитанные произведения и сочинения разных жанров на литературные темы;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для

  • создания связного текста (устного или письменного) на выбранную тему с учетом норм русского литературного языка;

  • участия в диалоге или дискуссии;

  • самостоятельного знакомства с явлениями художественной культуры и оценки их эстетической значимости;

  • определения своего круга чтения и оценки литературных произведений;

  • определения своего круга чтения по русской литературе, понимания и оценки иноязычной русской литературы, формирования культуры межнациональных отношений.



  1   2   3   4   5

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы icon Государственное образовательное учреждение высшего профессионального...
...
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы icon Рабочая программа дисциплины (модуля) история русской литературы...
...
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы icon Государственное образовательное учреждение высшего профессионального...
Курс лекций по культурологии для студентов всех форм обучения, Махачкала, дгту, 2008. 264 с
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы icon Российской Федерации Государственное образовательное учреждение «Нижегородский...
Курс «История русской литературы ХХ века (2 часть)» охватывает период с 1920-х годов до конца 1990-х годов
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы icon Российской Федерации Государственное образовательное учреждение «Нижегородский...
Курс «История русской литературы ХХ века (2 часть)» охватывает период с 1920-х годов до конца 1990-х годов
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы icon Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение...
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы icon Государственное образовательное учреждение высшего профессионального...
Аверина М. А., к фил н., зав кафедрой лингвистики филиала юургу в г. Озёрске, учитель русского языка и литературы моу «сош 21»
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы icon Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение...
Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (гос впо) по специальности
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы icon Кубанский государственный медицинский университет
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «тверской государственный университет» (гоувпо твГУ) Филологический факультет Кафедра истории русской литературы icon Решение заседания
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный гуманитарный...
Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции