7. Решение спорных вопросов: Улаживание конфликтов. Улаживание конфликтов
|
Скачать 216.83 Kb.
|
|
4. КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР, КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИХ ВЫБОРА И ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ Сущность игры - в деятельности, точнее, её игровой разновидности. Игровая деятельность воспроизводит реальную в той или иной её модели. В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая дидактическая ценность игры. Существует реальное сходство задач, определяемых обычно в игре и в трудовой деятельности, которые определяют возможность осуществления профессионального контекста. Таблица ОБЩИЕ ЗАДАЧИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОНТЕКСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИГРЕ
1. Выбор темы деятельности: Во что играть? Какой труд? 2. Определение состава участников деятельности: Кто будет играть? Кто будет трудиться? 3. Определение содержания деятельности: Предварительная договоренность. Уточнение способа. 4. Распределение функций деятельности: Ролей. Обязанностей. 5. Распределение предметов: Игрушек и других атрибутов. Инструментов и других материалов. 6. Контроль за ходом деятельности: Соблюдение сюжетной линии и Соблюдение правил игровых правил. выполнения действий. 7. Решение спорных вопросов: Улаживание конфликтов. Улаживание конфликтов. 8. Оценка результата деятельности: Качества игропроцесса. Качества конечного продукта. 9. (Неявная) взаимооценка и самооценка партнеров по совместной деятельности: Оценка качеств партнера. Оценка качеств сотрудника. Характеризуя дидактические возможности игровых технологий в обучении, исследователи (М.В. Кларин, В.И. Матирко, А.С. Прутченков и др.) отмечают следующее: игры психологически привлекательны для обучающихся; игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия обучающихся; игры позволяют «сжимать» время, передвигаться во времени; игра повышает у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью игровой технологии; игра способствует улучшению отношений между участниками игры и их педагогами; игра способствует повышению самооценки участников игры, т.к. у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить свои способности; игра позволяет изменить отношение к окружающей действительности, снять страх перед неизвестностью; игра способствует росту познавательной активности обучающихся, что позволяет им получать и усваивать большое количество информации, основанной на примерах конкретной действительности, моделируемой в игре; игра позволяет многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения; в ходе игры обучающиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности; игра позволяет обучающимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями; игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную; игра дает возможность освоить навыки выявления, анализа, решения конкретных проблем; игра позволяет участникам игры приобрести навыки принятия ответственных решений в сложных жизненных ситуациях, которые моделируются в процессе проводимой игры. В настоящее время, по мере совершенствования технологической схемы подготовки специалистов, потребность в игре становится актуальной в различных направлениях профессиональной подготовки (гуманитарной, психолого-педагогической, управленческой и др.). Существует множество подходов к определению игры. В отечественной науке наиболее общее и полное определение понятию, на наш взгляд, дал известный ученый С.Л.Рубинштейн: "Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - способность, отражая преобразовывать действительность"1. В хрестоматийных источниках дается классическое общепринятое определение: "игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры"2. Мы в своем исследовании придерживались последнего понимания игры. В некоторых зарубежных исследованиях под игрой понимается "...самостоятельная социальная структура, подразумевающая состязание между двумя или более противоборствующими сторонами, а также ограниченная процедурами и правилами с целью достижения победы одной из сторон"3. В работе Г. Бревера и М.Шубика подчеркивается, что в игровом упражнении участвуют люди, играющие самих себя или исполняющие определенные роли в реальной или имитируемой обстановке4. Участие человека как признак игры отмечают французские исследователи. По их мнению, в играх, близких к социальному или психологическому действию, участники "играют роли", принимают решения в роли, которые могут способствовать реализации цели или целей игропроцесса5. Играть - это, значит действовать, ощущать, воспринимать, творчески отображать мир в воображении, в действиях, поступках; и как результат, развивать в себе навыки общественного поведения, вступая в отношения с другими. "Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах"6. Множество определений профессионально ориентированных игр наработано в педагогике. Н.В. Борисова под деловой игрой понимает имитационное игровое моделирование функционирования социально-экономических систем (или их элементов) и деятельности занятых в них людей, проходящее в форме ролевого взаимодействия по определенным правилам в условиях неопределенности и/или столкновения интересов и/или конфликта с принятием решений, направленных на достижение желаемого состояния объекта управления7. А.М.Смолкин характеризует деловую игру, как живое имитационное моделирование реальных процессов и механизмов (профессиональной деятельности)8. В.Н.Бурков под деловой игрой понимает имитацию на модели производственной, хозяйственной и организаторской деятельности в учебных и исследовательских целях9. Интересен подход к проблематике, так называемых, педагогических игр, которые актуальны уже тем, что реализуют ключевую задачу – подготовку преподавателей к деятельности с использованием тех же игровых технологий (по образу и подобию). Ю.Н.Кулюткин определяет педагогическую игру, как имитацию реальной деятельности учителя в тех или иных искусственно воссозданных ситуациях10. По мнению С.Я.Харченко, педагогическая игра - это модельное замещение профессиональной деятельности педагога и предметного содержания профессии с целью интенсификации формирования у студентов мастерства в обучении и воспитании11. У В.П.Бедерхановой имеется определение обучающей игры для студентов педагогических вузов как специально организованной деятельности студентов, имитирующей реальный педагогический процесс и сочетающей в себе учебные и игровые элементы12. Если признать, что игра в обучении "представляет собой систему конкретных ситуаций", то она превращается из метода развивающего личность в "натаскивающий" на умение действовать по шаблону в "конкретных ситуациях". Это упрощенный подход к оценке и конструированию игр. При такой оценке теряется основная направленность игропроцесса - рефлексивно-оценочная. А потом, почему игра - обязательно «система ситуаций»? Определение игры, как смоделированной реальной профессиональной деятельности не охватывает всего спектра игр, способствующих развитию и формированию профессионально-значимых знаний, умений, качеств личности. Существуют игры, реализующие эту функцию вне модельной профессиональной деятельности. К таким играм прежде всего следует отнести, так называемые, "блиц-игры" (Н.В.Борисова)13. "Блиц-игра", представляет собой разновидность игровой деятельности, аккумулирующей в себе некоторые признаки форм активного обучения: конкретные ситуации, разыгрывание ролей, мозговой штурм и деловая игра. Она отличается от других распространенных игровых технологий следующими характерными чертами:
Определено, что эффективность использования блиц-игр в учебном процессе зависит от определенных условий. Одним из таких условий является наличие их классификации. В научной литературе нашли отражение различные подходы авторов к построению общей классификации игровых технологий. Наиболее характерными из них являются следующие: - по наличию имитационной модели осваиваемой деятельности и степени выраженности элементов игры (В.Я.Платов, В.В.Подиновский, А.П.Хачатурян, В.Б.Христенко). - по назначению в учебном процессе (А.М.Смолкин); - по характеру деятельности, имитируемой в игре (В.В.Хрипко); - по целевому предназначению (Е.А.Хруцкий). Во многих научных работах, по разным основаниям, определяются многочисленные признаки игр (Н.В.Борисова, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимов, В.В.Иванов, Д.Н.Кавтарадзе, И.П.Логинов, Л.Б.Наумов, П.И.Пидкасистый, В.И.Рыбальский, А.М.Смолкин, И.М.Сыроежин, и др.). Изучение подходов к классификации игровых технологий, личный опыт практического применения педагогических блиц игр и исследовательская работа авторов, позволили прийти к следующему: 1. Существует целевой и процессуальный подход в определении классификации игровых технологий. Целевой подход ориентирует на решение дидактической задачи (достижение конечного результата). Процессуальный подход - на достижение результата через реализацию функциональной деятельности. Направленность классификационного деления на процесс (функциональная направленность игр) представляется наиболее предпочтительной т.к. достижение цели определяется процессом деятельности (функцией). 2. Классификация блиц игр, строится в соответствии со следующими основаниями: а) направленность блиц игр на обучение профессиональной деятельности или на формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста; б) наличие имитации условий и форм профессиональной деятельности специалиста; в) степень выраженности контекста профессиональной деятельности специалиста; г) функциональная направленность блиц игр. В соответствии с определенными основаниями классификации, все блиц игры предлагается разделять на две группы: - деловые блиц игры - направлены преимущественно на подготовку обучаемых к предметной профессиональной деятельности; - личностно-ориентированные блиц игры - имеют направленность прежде всего на формирование и развитие профессионально-важных качеств личности специалиста. Одновременно они позволяют осуществлять диагностику и коррекцию таких качеств. Блиц игры, в зависимости от наличия имитации условий и форм профессиональной деятельности, целесообразно разделять на имитационные и блиц игры без имитации такой деятельности. В определениях игр часто используются понятия "модель" и "имитация" как эквивалентные. В научной литературе, термин "модель" трактуется как "система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала"14. Принципиальных разногласий между специалистами в определении модели, как показывают результаты исследования, не существует. "Модель", - как справедливо делает вывод Н.В.Борисова: "...это всегда замещение и воссоздание реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств"15. Вместе с тем, понятие "имитация", как нам представляется, можно рассматривать исходя из нескольких оснований: - имитация, как процесс приведения в действие модели путем манипулирования её элементами; - имитация, как процесс моделирования систем и деятельности человека; - имитация, как деятельность по оптимизации средовой модели; - имитация, как сама модель. Опираясь на понятие имитация, как процесс моделирования, М.Ж.Арстанов, П.М.Пидкасистый и Н.С.Хайдаров дают определение и выводят определение "имитационной игры", как "активной деятельности по имитационному моделированию систем и игровому моделированию человеческой деятельности в этих системах"16. В.В.Хрипко определяет имитацию, как "неотъемлемую часть розыгрыша действий", которая "воспроизводит для обучаемых зрительную картину и звуковой фон боя"; а "розыгрыш", как "взаимосвязанную деятельность обучаемых войск, овладевающих в игре целесообразными способами профессиональных действий"17. В.В.Воронов считает, что имитационно-игровые упражнения – это выполнение учебных действий, сочетающих рациональные и эмоциональные компоненты и имеющие в своей основе имитацию профессиональной деятельности в ролевой, не ролевой (без перевоплощения) форме18. Действительно, многим профессионально-ориентированным играм свойственно "имитационное моделирование систем", и такие игры, с учетом вышеприведенных определений, надо определять, с учетом поправки В.В.Хрипко, как игры с применением имитационного моделирования условий и систем. По степени выраженности в блиц-играх контекста профессиональной деятельности, целесообразно выделять: - контекстно-ориентированные игры, суть которых – квазипрофессиональная деятельность; - косвенно контекстно-ориентированные игры, суть которых - игровая деятельность по подготовке специалиста вне прямой связи с его перспективной предметно-профессиональной деятельностью. Блиц игры в зависимости от функциональной направленности, могут быть разделены на шесть основных групп: 1. Исследовательские блиц игры, в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы. 2. Дидактические блиц игры, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста. 3. Рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется исследование деятельности, поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата. 4. Диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения каких либо актуальных данных. 5. Мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых, преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации. 6. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется обучение или совершенствование умений специалиста в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно профессиональную деятельность. Все игровые технологии, в соответствии с классификацией, находятся во взаимосвязи. Ни один вид сам по себе не обеспечивает решение задач подготовки обучающихся к перспективной деятельности в полной мере. Только использование различных видов блиц игр, в сочетании с традиционными методами обучения, позволяют добиваться существенного повышения эффективности подготовки специалистов. Выбор блиц игр из общей классификации, осуществляется на основании дидактических задач (единиц), отображенных в модели специалиста и конкретизированных в программе подготовки обучающихся по предметам обучения. А.А. Вербицкий [50] выделяет из множества игровых процедур три класса игр, представляющих, по его мнению, наибольший интерес по своей направленности и функциональному предназначению19:
При этом А.А. Вербицкий замечает, что, в зависимости от содержания, два последних класса игр (исследовательские и производственные) могут трансформироваться в игры первого класса, если они имеют учебное предназначение и содержат элементы обучения. Только учебными и исследовательскими деловыми играми ограничивается в своей классификации А.М. Смолкин20. Он детально систематизирует их, положив в основу пять классификационных признаков: целевые установки и содержание игрового участия (имитационные, операционные, исполнение ролей, метод инсценировки, психодрама и социодрама); разновидности моделируемых ситуаций (игра с соперником, игра с природой, игра-тренажер); характер игрового процесса (отношения между играющими группами носит характер соперничества при необязательном контакте групп; разыгрывается взаимодействие групп; контакт с помощью различных видов связи является обязательным элементом игры; соревнование: группы между собой не связаны, играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных результатов); способ передачи и обработки информации (игры с ведущим участием преподавателя, с применением обычных средств связи и обычных носителей информации; игры с применением ЭВМ; игры с применением автоматизированных обучающих средств). Динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, игры с неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры с регламентированным масштабом времени и без него). Для представления методического разнообразия применения игр в учебно-воспитательном процессе, их целесообразно различать по наиболее характерным признакам: 1. По особенностям участвующих в игре: - "я реальный" и "я воображаемый" - моделирование деятельности по саморазвитию самостоятельно; - "я" и "соперник" - моделирование деятельности в условиях взаимовлияющего поведения; - "я" и "среда" - моделирование деятельности в условиях активного взаимовлияния в контакте со средой. 2. По взаимодействию: - игры с взаимодействием отдельных участников; - игры без взаимодействия отдельных участников. 3. По особенностям контакта групп в игропроцессе: - противоборство групп, возможно отсутствие контакта; - взаимодействие групп, при наличии контакта. 4. По используемым средствам передачи и обработки информации: - игры с применением обычных средств связи и обычных носителей информации; - игры с применением электронно-вычислительной техники; - игры с применением других устройств, технических средств в соответствии с задачами игропроцесса. 5. По динамике моделируемых процессов: - игры с ограниченным числом ходов или возможных действий; - игры с неограниченным числом ходов и действий. 6. По временному масштабу игровой деятельности: - с установлением масштабов времени; - без установления масштабов времени , до достижения целей игропроцесса или решения задачи, поставленной перед участниками. 7. По задачам, решаемым в игре: - игры, ориентированные на принятие решений по узким проблемам; - игры, имитирующие реализацию отдельной функции, включающей ряд проблем; - игры комплексные, моделирующие управление процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующих разносторонних умений и широкого круга знаний. 8. По месту проведения: - аудиторные игры; - игры на улице, без привязки к условиям; - игры в других значимых для результатов и целей местах. 9. По количеству участников: - массовые игры; - групповые игры; - индивидуальные игры. 10. По особенностям правил и норм: - игры с фиксированными, открытыми правилами; - игры со скрытыми правилами, где отношения или объекты воспроизводятся свободно и самостоятельно. 11. По степени управленческого воздействия на игропроцесс: - жестко управляемые игры; - управляемые игры; - вынужденно управляемые игры; - неуправляемые игры. 12. По степени управленческого воздействия на участников: - с использованием воздействия на игроков или группы; - без такового. 13. По степени эмоционального воздействия на игроков: - развлекательные; - азартные; - актерские. Практика игры состоит на наш взгляд из: техники игры (технологической структуры); теории и методологии игры (общих подходов к проектированию и анализу действий); этики игры (привнесения нравственных идей и смысла). Таким образом, игру можно рассматривать, как средство подготовки к труду, особый вид деятельности человека и компонент других видов деятельности, всей культуры и жизнедеятельности человека. В метод обучения игра превращается при условиях: - наполнения технологии определенным содержанием; - придания содержанию дидактического смысла; - наличия мотивации обучаемых; - установления дидактических связей с другими методами обучения. Выше, мы уже рассматривали особенности образовательного процесса в учебном заведении профессионального образования и отмечали, что модульное обучение в таких условиях в настоящее время и на ближайшую перспективу, остается проблематичным. Вероятнее всего, в ближайшие годы, в большинстве образовательных центров подготовка кадров будет осуществляться на основании тематических планов и учебных программ, включенных в логику общей подготовки специалиста по целому блоку различных дисциплин, где занятия курса планируются разрозненно. В таких условиях, наиболее актуальной и востребуемой является педагогическая технология, построенная относительно одного отдельно взятого учебного занятия, или двух-трех таких занятий по отдельно взятой теме, если занятия спланированы достаточно слитно (в течение дня, недели). В связи с этим приобретает актуальное значение внедрение в учебный процесс игровых технологий, которые можно было бы проводить за короткий период времени, достаточно результативно, и которые можно было бы логически включать в общий курс, построенный с использованием различных методов обучения на разных этапах подготовки кадров. При этом, результаты исследований проведенных автором свидетельствуют, что педагогами выработаны принципы игровой деятельности человека, которые требуют учета при конструировании технологий. На наш взгляд, наиболее отвечают закономерностям выбора и системного использования в учебном процессе блиц игр следующие принципы: Принцип активности - важнейший, базовый для игры. Активно действовать - безусловное правило участия в любой игре. Принцип самостоятельности, определяется исходя из того, что каждое действие играющего должно быть результатом самостоятельного усилия, управления собственной деятельностью. Принцип коллективности, отражает значение коллективных действий в игре, в интересах достижения результата участников и ведущего (руководителя). Принцип моделирования, является определяющим игру как таковую. Без осознания модельного существования - нет игры. Деятельность играющего, реализуется в определенной системе квазиреальности и таким же образом отображается на уровне психического отражения. Принцип проблемности - отражает проблемную, развивающую природу игры. "Разрешение возникающих одна за другой проблемных ситуаций - своего рода упражнение по развитию творческого мышления и повышения интеллектуальной, творческой активности обучаемых в игре"21. Принцип исполнения ролей, определяется замещением, разыгрыванием в игре роли и ролевых действий, прямо или косвенно способствующих развитию личности. Принцип структурной системности, определяет необходимость построения игры в соответствии с определенной системой и как определенную систему, связанную структурными элементами. Принцип динамичности - отражает влияние факторов времени и пространства. Игровое время можно ускорить, вернуть, остановить, замедлить и даже игнорировать. Принцип результативности - обеспечивает количественное и качественное отражение результатов игровой деятельности, уровень обратной связи. Принцип обратной связи (рефлексии игрового действия) - диктует прохождение и отображение информации о протекании игры и деятельности в игре. Позволяет соотносить играющему свои действия в игре, с оптимально приемлемыми в игровой ситуации, вносить соответствующие коррективы. Данный принцип позволяет руководителю игры, осуществляя рефлексию, оценивать эффективность собственной руководящей роли, корректировать свою позицию относительно игропроцесса и развивающейся ситуации. Принцип соревновательности - обеспечивает побуждение играющих к лидерству в игре, к победе, к достижению более высокого результата. Принцип новизны - обеспечивает познавательную активность и интерес участников. Сущностные признаки и особенности блиц игр, а также особенности ситуаций используемых при их конструировании, определяют адекватность таких технологий современной динамично изменяющейся деятельности. Блиц игры с их динамичностью, внезапностью возникновения проблемы, запросом на активную мыслительную деятельность, при условиях ограниченности во времени, позволяют формировать значимые для профессионала "особенности ума" (Б.М.Теплов). На основании всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы: 1. Проблема классификации игр, является важной проблемой педагогической теории и практики. Классификация, является основой выбора блиц игр в ходе конструирования структур синтезированных занятий, включающих как традиционные, так и игровые составные слагаемые. Классификация блиц игр предполагает возможность их системного применения в учебном процессе. 2. Классификация блиц игр, строится в соответствии со следующими основаниями: а) направленность блиц игр на обучение профессиональной деятельности или на формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста реализующего функции; б) наличие имитации условий и форм профессиональной деятельности специалиста; в) степень выраженности контекста профессиональной деятельности специалиста; г) функциональная направленность блиц игр. 3. В образовательных учреждениях могут и должны создаваться банки данных блиц игр, в соответствии с определенной классификацией таких технологий, а также банки ситуаций, которые должны пополняться определенным образом. 4. Для представления методического разнообразия применения блиц игр в учебно-воспитательном процессе, а также упрощения процедуры их выбора для включения в структуру занятий, игры целесообразно различать по наиболее характерным приведенным признакам. 5. Блиц игра обладает признаками и особенностями, которые делают её адекватной особенностям деятельности в динамично изменяющихся условиях. 6. Деятельность по выбору блиц игр в соответствии с определенной классификацией и их практическое использование в учебном процессе, должны соответствовать определенным принципам построения занятий с использованием игровых технологий. 1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии..- М., 1946.- С.491. 2 Краткий психологический словарь.- М.:Политиздат,1985 - С.106. 3 Avedon E. and E. Sutton Smith. The Study of Games.- N.Y.: John Wiley. Sons.- 1971. 4 Brewer G.D., Shubik M. The War Games: A Critigue of Military Solving// L. Harward University Press.- 1979.- P.385. 5 Прюдом Р., Брюнетьер Ж., Дюпюи Г. Имитационные модели города.- М.:Прогресс, 1979.- С.123. 6 Кон И.С. В поисках себя. - М.:Политиздат, 1984.- С.126. 7 Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения систем активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис...канд.пед.наук.- М., 1987. 8 Смолкин А.М. Методы активного обучения.- М.:Высшая школа, 1991. 9 Бурков В.Н. Организация и проведение деловых игр: Методические материалы.- М.: Ин-т пробл. упр-я, 1975. 10 Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций.- М.,1981. 11 Харченко С.Я. Педагогическая игра как метод формирования у студентов общественно политических умений.- Автореф. дисс. канд.пед. наук. Л., 1977. 12 Бедерханова В.П. Обучающие игры, как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе.- Дисс. канд. пед. наук. Л., 1977. 13 Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения систем активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис...канд.пед.наук.- М., 1987. 14 Краткий психологический словарь.- М.:Политиздат,1985 - С.186. 15 Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения систем активных методов обучения в институте повышения квалификации:Дис...канд.пед.наук.- М., 1987.- С.57. 16 Арстанов М.Ж.,Пидкасистый П.М.,Хайдаров Н.С. Проблемно-моделированное обучение: вопросы теории и технологии.- Алма-Ата: Мектеп,1980.- С.80. 17 Хрипко В.В. Розыгрыш игровых моделей деятельности в оперативной , боевой подготовке войск и учебном процессе вузов: Методическое пособие.- Чита, 1989.- С.19, 24. 18 Воронов В.В. Имитационные игровые упражнения как средство подготовки студентов к воспитательной работе в школе:Дис...канд. пед. наук.- М.,1990.- С.18. 19 Вербицкий А.А. Развивают ли игры: к проблеме классификации игровых процедур // Проблемы психологии образования. Вып.2. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.- С. 12 - 26. 20 Смолкин А.М. Методы активного обучения. - М.: Высшая школа, 1991.- 176 стр. 21 Там же.- С.14. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 |
Книга представляет собой систематический очерк основных проблем конфликтологии.... К 64 Конфликтология / Под ред. А. С. Кармина // спб.: Издательство «Лань», 1999. – 448 с |
|
Анцупов А. Я. А74 Профилактика конфликтов в школьном коллективе А74 Профилактика конфликтов в школьном коллективе. — М.: Гуманит изд; центр владос, 2003. — 208 с. — (Б-ка школьного психолога) |
|
Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; постановка... Формирование коммуникативных ууд у младших школьников на занятиях по психологии во внеурочной деятельности |
|
М. М. Лебедева политическое урегулирование конфликтов подходы, решения, технологии Учебное пособие предназначено для студентов старших курсов, специализирующихся по международным отношениям, политологии, социологии,... |
|
Управление морально-психологическим климатом воинского коллектива.... Давыдов Д. Г. Управление морально-психологическим климатом воинского коллектива. Пути предупреждения и разрешения конфликтов // Ориентир.... |
 |
15. 1 Конфликты детей в разных группах доу конфликты в младшей группе В результате наблюдения за детьми в плане способов разрешения конфликтов нами были зафиксированы следующие результаты |
|
Давыдов Д. Г. Особенности взаимоотношений в воинском коллективе.... Так, когда мы говорим «начальник патруля сделал замечание военнослужащему за нарушение формы одежды», мы имеем ввиду именно формальные... |
|
М. А. Хевеши Толпа, массы, политика Подход автора связан с раскрытием того, что природа социальных конфликтов не ограничивается наличием в обществе различных материальных... |
|
Ментальное моделирование как технология понимания текста на примере книг Карлоса Кастанеды Ваша собственная ментальная программа. Поэтому вполне может случиться, что некоторые ментальные программы не могут быть отмоделированы... |
|
Ирина Словцова Этим надо воспользоваться Ирина Словцова Этим надо воспользоваться! Эйфория от первой победы сменяется ежедневными заботами о выполнении заказов, соблюдении сроков поставок, наборе персонала, обновлении... |