Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений




НазваниеМетодические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений
страница2/5
Дата публикации04.10.2014
Размер0.92 Mb.
ТипМетодические рекомендации
literature-edu.ru > Лекции > Методические рекомендации
1   2   3   4   5

Список литературы

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

3. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.

4. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.

5. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

6. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4.

7. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003.

8. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.

9. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 1982.

10. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

11. Хеллер К.А. Лонгитюдное исследование одаренности / К.А. Хеллер, К. Перлет, В, Сиервальд // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 120-127.

12. Шадриков В.Д. Способности, одарённость, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., 1991.

2. Методические рекомендации по диагностике детской одаренности
2.1. Требования к психолого-педагогическому мониторингу детской одаренности

Мысль о необходимости выявления одаренных детей с целью последующего их обучения и развития впервые была высказана Конфуцием. В последующем эта идея была реализована в Древнем Китае, где для отбора чиновников использовались экзаменационные испытания на логическое мышление, творческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи и прозу.

На сегодняшний день среди проблем, обсуждаемых в связи с детской одаренностью, диагностике отводится особая роль. Диагностика одаренности представляется наиболее сложной в методическом плане задачей. Совершенно очевидна необходимость исследований в двух направлениях, которые могут иметь практическое значение:

– улучшение инструментария выявления и измерения одаренности;

– совершенствование и спецификация педагогических методов в изучении детской одаренности.

По словам М.А.Холодной [18, с. 63], решение вопроса о методах выявления одаренных детей зависит от того, каким является наше представление о природе одаренности. Поэтому, прежде всего, необходимо определить теоретическую основу, на которой должна строиться диагностическая работа с детьми, идентифицируемых в качестве «одаренных». Исследования в области детской одаренности позволяют выделить некоторые специфические аспекты этого психического явления.

– детская одаренность выступает как проявление закономерностей возрастного развития («маска одаренности», под которой скрывается «обычный» ребенок), например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п.;

– явление «угасания» детской одаренности происходит под влиянием образования, освоения ребенком норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.п., вследствие этого сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени;

– наличие своеобразной динамики формирования детской одаренности в виде явления рассогласованности психического развития, в результате чего по некоторым признакам (например, специальные способности) ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим (общий интеллект) – как отстающий в психическом развитии;

– проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире – степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка.

Наиболее глубоко данная проблема разработана М.А.Холодной в материалах «Рабочей концепции одаренности» [18, с. 66-67], в работах А.И.Савенкова [14, с. 190-192]. Авторы выделяют основополагающие требования к психолого-педагогическому мониторингу, используемого с целью выявления, промежуточной и итоговой диагностики одаренных детей в различных типах образовательных учреждений. Список требований, приведенный ниже, в значительной степени перекликается с точкой зрения авторов концепции, но имеет ряд уточнений и дополнений.

1. Комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей. Вывод о степени одаренности ребенка не может быть сделан на основе оценки одного или нескольких параметров (например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития), не охватывающих весь их спектр, выделенный в современных концептуальных моделях.

Так в последнее время в отечественной образовательной практике оценка уровня одаренности достаточно часто ограничивалась оценкой коэффициента интеллекта (IQ) или дополнялась оценкой креативности. Именно психометрические тесты интеллекта и креативности чаще всего используются при отборе детей в специализированные классы и школы для одаренных, что явно недостаточно.

При этом игнорируется тот факт, что применение этих тестов имеет ряд ограничений: большинство из них созданы не для выявления интеллектуальной или творческой одаренности, а для иных целей (умственной отсталости, прогноза академической успеваемости, профориентации и профессионального отбора и т.п.); многие тесты измеряют конкретную интеллектуальную способность (сформированность конкретных умственных операций); психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей.

Отсюда следуют два вывода:

– психометрические тесты более целесообразно применять после процедуры идентификации ребенка как одаренного (не для и не до принятия решения) в целях организации необходимой ему психолого-педагогической помощи;

– психометрические тесты полезны для отслеживания динамики проявлений одаренности конкретных детей.

Таким образом, психометрические тесты – лишь один из множества других источник информации в процессе идентификации одаренного ребенка.

2. Длительность процесса идентификации одаренности. Необходимо развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях школы).

3. Многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна.

4. Диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора (по уровню достижений) перейти к диагностике прогноза и развития [10].

Решение такой задачи связано не только с психологическим тестированием, имеющим длительную историю развития, но и с проведением диагностики развития детской одаренности, осуществляемой педагогом. Ведь в конечном итоге именно на него ложится основная работа по обучению, воспитанию и развитию ребенка, и именно он в большей степени несет ответственность за ее результаты. Процесс диагностики педагогом уровня развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся должен стать неотъемлемой частью его развивающей работы с классом.

Для наиболее качественного и эффективного осуществления педагогами процесса диагностики одаренности школьников им необходимы специально разработанные методики.

5. Анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.).

6. Экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов – специалистов в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.).

При этом полезно привлекать к диагностическому обследованию разных специалистов, поскольку сопоставление различных данных даст более полную картину. Для каждой категории участников диагностического процесса необходим свой, специально разработанный методический инструментарий.

7. Использование тренинговых методов и заданий. Обычно диагностические методики, ориентированные на разовое обследование, требуют решения ребенком серий специальных стандартизированных задач. По результатам решения производится оценка.

Целесообразно проведение проблемных уроков по особой программе; использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, долговременную диагностику и снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды», неизбежно возникающие при разовых обследованиях.

8. Учет при диагностике детской одаренности потенциальных возможностей ребенка. Необходимо выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка).

Таким образом, при выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать: актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе; особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности; потенциальные возможности ребенка к развитию.

9. Диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных, профессиональных и социальных проб и т.д.).

10. Использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности.

11. Анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.

12. Сочетание экологически валидных и традиционных методов диагностики. Экологически валидные методы диагностики имеют дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, – анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.

К традиционным методам диагностики относятся психометрические тесты. Задачи в тестах мало напоминают то, что предстоит делать в будущем научному работнику, при этом, например тесты интеллекта более прогностичны, чем экологически валидные методы, в плане предсказания будущих научных успехов.

13. К приведенным выше требованиям необходимо добавить участие детей в оценке собственной одаренности. Обычно дети участвуют в психодиагностической работе в роли обследуемых. Однако опрос детей не только возможен, но и необходим.

Таким образом, отечественными учеными признается комплексный подход к выявлению одаренных детей, суть которого состоит в использовании разнообразия методов:

– наблюдение за поведением детей;

– специальные психодиагностические тренинги;

– экспертное оценивание поведения детей;

– проведение «пробных» занятий по специальным программам;

– метод проектов, предметных, профессиональных и социальных проб;

– метод предметных ситуаций, в которых моделируется исследовательская деятельность;

– оценивание продуктов творческой деятельности;

– организация интеллектуальных, творческих и спортивных мероприятий (предметных олимпиад, конференций, соревнований, конкурсов, смотров, фестивалей и т.п.) с последующей оценкой достижений учащихся;

– поведение психодиагностического обследования с использованием вариативных методик и др.

Но даже комплексный подход не исключает диагностических ошибок. В психодиагностике одаренности выделяются типичные ошибки двух видов. Первый заключается в том, что в одаренные зачисляется ребенок, который таковым не является, второй – в том, что одаренность ребенка остается не выявленной. Если ошибки первого вида уменьшаются применением более жестких критериев отбора, то ошибки второго вида, напротив, становятся реже при более гибких, вариативных способах диагностики.

Для организации поиска и отбора одаренных детей в больших выборках используется поэтапная, или ступенчатая стратегия диагностики. Последовательная процедура принятия решения в этом случае позволяет снизить опасность ошибок обоих видов.

На первом этапе отбор осуществляется на основе широкого спектра характеристик одаренности с помощью опросников, организованного наблюдения, различных оценочных процедур, которые должны максимально полно отражать все стороны и проявления одаренности. При этом преднамеренно допускаются ошибки первого вида, и минимизируется, хотя и не исключается, риск ошибок второго вида.

На втором этапе, а иногда и на последующих, используются все более точные и более специфические диагностические процедуры (в том числе и тесты), соответствующие целям отбора подходящих кандидатов для специальных программ обучения.

Более полное выявление одаренных возможно при организации предварительного стимулирующего обучения: факультативов, кружков, в которых дети, интересующиеся какой-либо областью науки, искусства, техники, обсуждают различные проблемы, проводят небольшие исследования, разрабатывают проекты под руководством педагогов и психологов. Это позволяет оценить потенциал тех детей, которые не имели возможности развить способности в своем социальном окружении. При такой организации отборочные процедуры следуют после стимулирующего обучения и учитывают также и мнения экспертов, наблюдавших за детьми во время обучения.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки, с созданием условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности [13].
2.2 Методики диагностики одаренности

Изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и требования к психолого-педагогическому мониторингу одаренности предполагают использование методик, ориентированных на выявление всех ее основных характеристик с привлечением психологов, педагогов, родителей, детей.

Соответственно методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики диагностики интеллекта, креативности, психосоциального развития личности ребенка. Кроме того необходимо еще деление для психологов, для педагогов, для родителей, для детей.

Методики диагностики одаренности для психологов.

Наибольшей популярностью при диагностике интеллектуального и творческого аспектов детской одаренности у российских практических психологов пользуются «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена (A-PMR); «Интеллектуальная шкала» Д. Векслера для детей (оригинальный вариант WISC, а также его отечественные модификации) предназначенные для определения уровня общего интеллекта; тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (SIT) – для целей профориентации и профессионального отбора; дифференциальный тест способностей (DАT) – для прогноза академической успеваемости; невербальный тест Р.Кеттелла (CFT- С); тест «Необычное использование» Дж.Гилфорда, «Краткий тест творческого мышления» П.Торренса.

Большая часть вышеперечисленных методик трудно применима из-за своей неэкономичности, только в рамках некоторых тестов предусмотрена оценка максимально высоких. Выгодно отличаются в этом смысле: усложненный вариант теста (предпочтительнее компьютерная версия) «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена (A-PMR); разработанные К.А.Хеллером и сотрудниками (И.С.Аверина, Е.И.Щебланова, К.Перлет) Мюнхенские тесты когнитивных способностей – KFT; методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) И.С.Авериной, Е.И.Щеблановой; тесты креативности П.Торренса и Дж.Гилфорда; тесты на выявление специальных способностей: математических, музыкальных, технических, моторных и др. (Е.М. Борисова).

Адаптированные (И.С.Аверина, Е.И.Щебланова, К.А. Хеллер) Мюнхенские тесты когнитивных способностей – KFT [1] предназначены для дифференцирования высоких уровней развития познавательных способностей учащихся разных классов и включают различные субтесты. Так, например, тесты для 2 и 3 классов состоят из вербальной (словарь и завершение предложений), математической (количественные соотношения и составление уравнений) и невербальной (классификация и аналогия фигур) шкал.

В тесте «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена (A-PMR) стимульным материалом являются матрицы – композиции с пропущенными элементами. На основании глобального оценивания матрицы, дифференциации изображения на отдельные элементы, включения выделенных элементов в целостный образ испытуемый должен выбрать недостающий элемент среди предложенных вариантов. Задания организованы в некоторое число серий, трудность которых повышается от первой к последней. В процессе выполнения заданий идет процесс обучения. Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым. Для выявления одаренных детей рекомендуется использовать усложненный вариант теста (остальные ориентированы на средневозрастную норму и не позволяют дифференцировать высокие уровни одаренности).

Методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС – 6-7) И.С.Авериной, Е.И.Щеблановой [7; 5, с. 122-143] предназначена для детей 6-7 лет и состоит из 4 субтестов, каждый из которых содержит по 5 заданий. 1-й субтест направлен на выявление общей осведомленности учащихся, их словарного запаса; 2-й – на понимание количественных и качественных соотношений; 3-й – исключение лишнего (выявляет уровень логического мышления); 4-й – на выявление математических способностей. Задания выполняются без ограничения времени.

Для диагностики вербальной (словесной) креативности учащихся 5-11 классов (10-18 лет) целесообразно использовать вербальный (словесный) тест творческого мышления «Необычное использование» И.С.Авериной, Е.ИЩеблановой [2], разработанный на основе теста Дж.Гилфорда «Необычное использование». При индивидуальном обследовании допускается применение данного теста для младших школьников.

Также можно рекомендовать к применению вербальный тест Дж.Гилфорда в адаптации Е.Е.Туник [15] (субтесты «Необычное использование», «Заключения», «Слова» (только для детей 5-8 лет), «Выражение», «Словесная ассоциация»). Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15 лет. С детьми от 5 до 8 лет тесты проводятся в индивидуальной форме.

Для диагностики невербальной креативности учащихся от 5 до 18 лет рекомендуется использовать фигурный (изобразительный) тест П.Торренса в адаптации Е.И.Щеблановой, Н.П.Щербо, Н.Б.Шумаковой [19] (субтесты «Нарисуй картинку», «Закончи рисунок», «Повторяющиеся фигуры»). Также достаточно часто применяется фигурный тест П. Торренса в адаптации Е.Е.Туник [15] с рекомендацией использования для детей от 5 до 15 лет.

В качестве результативных показателей в предлагаемых диагностических методиках Дж.Гилфорда и П.Торренса выделены четыре основных фактора творческого мышления: беглость (определяется общим числом ответов), гибкость (определяется числом категорий ответов), оригинальность (определяется числом редко приводимых ответов), разработанность (оценивается степень детализации ответов).

Перечисленные методики отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам и не требуют больших временных затрат на обследование детей и обработку результатов. Но показатели тестов, как говорилось ранее, не являются единственными и достаточными индикаторами одаренности ребенка.

В качестве альтернативы психометрическому подходу к оценке креативности (тестам Дж.Гилфорда и П.Торренса) можно рассматривать метод «Креативное поле» [3], предложенный одним из разработчиков «Рабочей концепции одаренности» Д.Б. Богоявленской. Данный метод соответствует концептуальным позициям, изложенным в «Рабочей концепции одаренности». Причем автор не случайно называет «Креативное поле» методом, тем самым жестко дистанцируясь от ассоциаций с тестологическим подходом.

В качестве стимульного материала выступает система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный слой – заданная деятельность по решению конкретных задач. Второй – глубинный слой, замаскированный внешним слоем и неочевидный для испытуемого, – это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но для их решения не требуется раскрытие этих закономерностей. Требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется утилитарной потребностью выполнить требование (решить задачу), мы и называем образно вторым слоем. Однако познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы. Оно проявляется в ситуации, когда испытуемый не владеет достаточно надежным алгоритмом выполнения заданной деятельности.

Главные особенности предложенного Д.Б. Богоявленской метода заключаются в следующем:

– отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции;

– отсутствие потолка в исследовании объекта (в целом в деятельности);

– длительность эксперимента: отсутствие ограничений во времени и многократность.

Метод «Креативное поле» реально обеспечивает вычленение «в чистом виде» способности к развитию деятельности по собственной инициативе, кроме того, он выявляет способность субъекта к развитию деятельности за пределами исходных требований, позволяет тщательно отслеживать все процессуальные составляющие. Данный метод позволяет экспериментально по одному объективному критерию выделить уровни, соответствующие овладению деятельностью. Перечислим их.

Стимульно-продуктивный уровень. Деятельность может выполняться очень успешно, но она всегда стимулирована извне. Задачи рассматриваются как частные. Это анализ на уровне единичного.

Эвристический уровень. Овладев деятельностью, ребенок развивает ее далее по своей инициативе, благодаря чему выходит на открытие новых закономерностей, осуществляя анализ на уровне особенного.

Креативный уровень. Открытые закономерности рассматриваются ребенком как вставшая перед ним новая проблема, требующая своего доказательства, т.е. теоретически обосновывается. Это анализ на уровне всеобщего, который позволяет выявить сущность явления, а значит возможность прогнозирования качественных скачков в его развитии. Наличие этого уровня позволяет диагностировать также прогностические способности. В отличие от стимульно-продуктивного, последние два уровня идентифицируют одаренность.

Полная процедура принципиально индивидуального эксперимента представляет собой минимум 5 серий, занимающих в среднем от 20 до 40 минут, что отвечает принципу длительности и многократности эксперимента, так как лишь при условии максимальной отработки испытуемым надежного алгоритма можно судить о наличии или отсутствии способности к нестимулированному извне развитию деятельности, что отражает концептуальное раскрытие понятия одаренности.

Вышеперечисленные особенности обуславливают сложность и трудоемкость самой процедуры обследования, что ограничивает возможность применения данного метода в условиях общеобразовательных учреждений. В большей степени его можно рекомендовать для специализированных учреждений, работающих с одаренными детьми.

В настоящее время активно разрабатывается мотивационный подход к диагностике и прогнозу развития одаренности, в котором делается акцент на выявлении мотивационно-личностных характеристиках как ведущей информации об одаренном ребенке. В рамках данного подхода разрабатываются методики, позволяющие судить о характере познавательной активности ребенка и возможной динамике ее развития. Одна из рекомендуемых методик данной группы – СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности), разработанная В.С.Юркевич [20, с. 24–27].

Методика, по сути дела, представляет собой некоторую весьма начальную формализацию обычной беседы, которую мы ведем с ребенком и его родителями, и ориентируется на спонтанное описание одаренным ребенком и его родителем деятельности, любимой ребенком, в течение прошедшей до момента обследования недели.

В основе методики лежит практически достаточно очевидная идея о том, что до тех пор, пока доля познавательных интересов в общем «раскладе» деятельности ребенка достаточно велика, прогноз его развития на ближайшие несколько лет является достаточно благоприятным. Если же доля этих нерегламентированных интересов мала или снижается, то соответственно прогноз оказывается менее благоприятным.

Ребенок получал следующую инструкцию: «Расскажи обо всех делах, которые ты делал за всю прошедшую неделю. При описании твоих занятий соблюдай два условия:

– первое: указывай не все дела, а такие, которые занимали не меньше получаса (бытовые подробности по возможности опускай (ел, мылся, спал). Перечислять можно в любом порядке, не соблюдая хронологической последовательности. Главное – не упустить чего-нибудь важного;

– второе: старайся описывать только те занятия, которые тебе самому хотелось делать, которые никто не заставлял тебя выполнять. О тех занятиях, которые ты обязан делать, но которые тебе не нравятся (уроки, обязательные занятия музыкой и т. п.), сообщать не надо. Говори только о том, что тебе очень нравилось делать.

В.С.Юркевич отмечает, что ребенок часто рассказывает о своих занятиях без особой системы, повторяясь и перебивая себя. Часто это выглядит как «поток сознания», в котором потом, при последующем анализе, вычленяются интересующие характеристики.

Точно такое же задание предлагается выполнить и родителям ребенка. В анализ включаются только те занятия, которые совпадают в перечислении ребенка и родителей. Следует подчеркнуть, что мать или отец, выполняя задание с теми же ограничениями, не должны присутствовать при выполнении этого задания их ребенком. Только в таком случае результаты могут быть приняты к анализу. Для того, чтобы добиться достаточной достоверности результатов, такого рода задания желательно предлагать ребенку и его родителю трижды в течение трех месяцев. Окончательный анализ производится при наличии достаточного соответствия результатов всех трех этапов методики СОНА.

Вышеперечисленные особенности обуславливают сложность и трудоемкость самой процедуры обследования, что ограничивает возможность применения данного метода в условиях общеобразовательных учреждений. В большей степени его можно рекомендовать для специализированных учреждений, работающих с одаренными детьми.

Данная методика является достаточно трудоемкой, но, тем не менее, ее можно рекомендовать как для общеобразовательных учреждений, таи и для специализированных учреждений, работающих с одаренными детьми.

Методики диагностики одаренности для педагогов и родителей

В исследованиях психологов (В.Н.Дружинин, А.Н.Воронин, К.Хеллер) получила подтверждение гипотеза об адекватности оценивания учителем наличного уровня развития способностей своих учеников. В них было выявлено, что важным фактором, оказывающим существенное влияние на степень адекватности оценок педагога являлось бы наличие специальных критериев, ориентируясь на которые педагог имел бы возможность анализировать интеллектуально-творческий потенциал того или иного ребенка.

При выявлении и развитии одаренных детей нельзя забывать об участии родителей в данном процессе. Как бы мы ни рассматривали влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи является решающим. Как правило, именно родители проявляют высокое внимание к ребенку, наблюдают за его деятельностью и поведением (зачастую нерегламентированным). Это обстоятельство является благоприятным фактором с точки зрения идентификации одаренности ребенка.

Методики для педагогов и родителей качественно отличаются от методик для психологов. В отечественной психолого-педагогической науке они разрабатываются мало, адаптируются некоторые зарубежные варианты методик.

В данной группе можно порекомендовать к использованию следующие методики.

Опросник для выявления (экспертной оценки) одаренных школьников А.А.Лосевой [5]. Данный опросник может быть использован для оценки одаренности учащихся педагогами, родителями, привлеченными экспертами. Опросник включает характеристики 10 сфер, где учащийся может проявить способности: интеллектуальной, академических достижений, творческой, литературной, артистической, музыкальной, технической, двигательной, художественной, социальной. Экспертам предлагается оценить по четырех балльной системе характеристики указанных сфер проявления одаренности. Если какая-то характеристика присуща учащемуся в наивысшей степени, выставляется 5 баллов; 2 балла – самая низкая оценка. Далее вычисляется средняя арифметическая для каждого испытуемого.

Шкала рейтинга поведенческих характеристик одаренных школьников Дж.Рензулли (1977 г.) в адаптации Л.В.Поповой [5, с. 154-157]. Шкала предназначена для оценки (посредствам наблюдения) педагогом характеристик учащегося в познавательной, мотивационной, творческой и лидерских областях. Каждый пункт шкалы оценивается и суммируется безотносительно к другим пунктам.

Желательно, чтобы такую шкалу заполнили все учителя, работающие достаточно длительное время с ребенком. Оценки разных учителей сопоставляются, обсуждаются, в спорных случаях необходимо просить описать конкретные ситуации, в которых проявлялась та или иная характеристика. В случае сомнений коллективное решение лучше принимать в пользу ребенка, то есть дать шанс показать себя в специальной программе.

Вторым источником информации являются родители. Они предоставляют биографические сведения и заполняют рейтинговые шкалы.

Опросник для выявления одаренных учащихся Е.Н.Задориной [8, с. 25-27]. Предлагаемый опросник разработан на основе многофакторной модели одаренности (К.Хеллер), может быть использован педагогами для выявления одаренных учащихся, начиная с первого класса. Периодическое оценивание учащихся позволит проследить их развитие. Опросник включает в себя перечни основных параметров различных сфер одаренности: интеллектуальной, творческой (креативности), социальной, психомоторной, художественной. Учителям предлагается, опираясь на перечни основных параметров различных сфер одаренности, выявить тех учащихся, у которых эти параметры выражены, и проранжировать их. При этом необходимо сравнить учащихся не одного класса, а всей данной возрастной группы определенного типа школы.

При выявлении одаренных учащихся учителям рекомендуется:

– обращать особое внимание на тех учеников, чьи способности в школьной деятельности никак не проявились;

– не рассматривать сложившееся мнение об ученике как абсолютное, непоколебимое;

– обращать внимание на то, что у учащегося могут проявляться способности в различных сферах деятельности.

Опросник креативности Джонсона [15] и опросник креативности Дж.Рензулли, в адаптации Е.Е.Туник [16], состоящие из списков характеристик творческого мышления и поведения, разработанные специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. С работой над опросниками можно быстро (за 10-20 минут) справиться самостоятельно и также самостоятельно произвести подсчеты. Каждый пункт оценивается на основе наблюдений эксперта (наблюдателя) за социальными взаимодействиями ребенка в окружающей среде (в классе, во время какой-либо иной деятельности, на занятиях и т.д.). Данный опросник позволяет провести как самооценку (учащимися старшего школьного возраста – 9-11 классы), так и экспертную оценку креативности другими лицами: учителями, родителями, одноклассниками и т.д. По результатам обследования выявляется уровень креативности.

Для изучения педагогами и родителями познавательных потребностей учащихся старших классов может быть предложена анкета «Определение уровня познавательной потребности» В.С.Юркевич [8, с. 232–234] содержащая следующие вопросы:

1. Связаны ли интересы ученика с выбором будущей профессии?

2. Обращается ли ученик к серьезным источникам: пользуется научной

3. Ставит ли в своей работе задачи, выполнение которых невозможно в один «присест», требует кропотливой работы в течение многих дней и даже месяцев?

4. В какой мере, занимаясь любимым делом, может делать «черную», неинтересную для него интеллектуальную работу (например, выполнять длительные вычисления при решении интересной задачи)?

5. Способен ли при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями, а иногда и отдыхом?

Для оценки специальных способностей учащихся педагогам целесообразно предлагать экспертные карты, содержащие компоненты специальных способностей: математических, художественных и др.

Так, например экспертам-учителям математических школ предлагается оценить следующие компоненты математических способностей учащихся, выделенные В.А.Крутецким:

1) способность к формализации математического материала, абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм к оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;

2) способность обобщать математический материал, вычленять главное, видеть общее во внешне различном;

3) способность к оперированию числовой и знаковой символикой;

4) способность к последовательному, правильно расчлененному логическому рассуждению;

5) способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами;

6) способность к обратимости мыслительного процессе (к переходу с прямого на обратный ход мысли);

7) гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой, свободу от сковывающего влияния шаблонов, нахождение новых нестандартных способов решения задачи;

8) математическую память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы;

9) способность к пространственным представлениям.

Суммарный показатель уровня развития специальных способностей состоит из суммы выставленных учителями баллов за каждый критерий.

Методика оценки общей одаренности, разработанная А.И.Савенковым [14, с. 432–434]. Методика адресована родителям (может также применяться педагогами). Ее задача – оценка общей одаренности ребенка его родителями. Результат будет более объективен, если баллы независимо друг от друга поставят и другие взрослые, хорошо знающие ребенка. Методика должна рассматриваться как дополнительная к комплекту методик для специалистов (психологов и педагогов).

В инструкции к методике родителям предлагается оценить по пятибальной шкале уровень сформированности девяти характеристик, наблюдаемых у одаренных детей: любознательность (познавательная потребность), сверхчувствительность к проблемам, способность к прогнозированию, словарный запас, способность к оценке, изобретательность, способность рассуждать и мыслить логически, настойчивость (целеустремленность), требовательность к результатам собственной деятельности.

По результатам оценки строиться девятиугольник. Этот график дает наглядное представление о том, в каком направлении следует вести дальнейшую развивающую работу с ребенком.

Методика «Карта одаренности» разработанная А.И. Савенковым [14, с.421–427]. Методика предназначена для родителей и позволяет оценить степень развития у ребенка от 5 до 10 лет следующих видов одаренности: интеллектуальная, творческая, академическая, художественно-изобразительная, музыкальная, литературная, артистическая, техническая, лидерская, спортивная.

Методика выполняет две функции

  1. Диагностическая. С помощью данной методики можно количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности.

  2. Развивающая. Утверждения, по которым оценивается ребенок, можно рассматривать как основание для программы его дальнейшего развития. Родители могут обратить внимание на то, чего, может быть, раньше не замечали, усилить внимание к тем сторонам, которые им представляются более ценными.

Приведенные выше методики частично (в соответствии с примечанием) можно использовать и для самооценки одаренности детьми. К сожалению проверенные и рекомендованные к массовому использованию методики для самооценки одаренности детьми не разработаны.

Предложенные диагностические методики могут быть использованы во всех типах образовательных учреждений. Их выбор определяется возрастным контингентом обследуемых детей, выявляемыми видами и компонентами одаренности, поставленными диагностическими задачами, уровнем подготовленности психолога и педагогов к работе с данными методиками.
1   2   3   4   5

Похожие:

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений iconОтчёт о работе с одарёнными детьми Русский язык и литература как...
Классно-урочная система не в состоянии решить ее целиком. Поэтому необходимо дополнительное время. Это внеурочная деятельность: предметные...

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений iconОтчет по работе с одаренными детьми ммсош – интернат 2012-2013 г
За минувший учебный год в ммсош – интернат проделана определенная работа с одаренными детьми

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений iconПояснительная записка Концепция программы Принципы педагогической...
Проблема раннего выявления и обучения талантливой молодежи самая важная в сфере образования

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений iconСеминар ответственных по работе с одарёнными детьми
Практический опыт работы проектирования системы работы с одаренными детьми отражен в единой районной программе «Одаренные дети»,...

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений iconМетодические рекомендации по проведению «Уроков семьи и семейных ценностей»
Методические рекомендации предназначены для заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, классных...

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений iconОтчёт методиста по работе с одарёнными детьми мку уо г. Кизляра за...
Методиста по работе с одарёнными детьми мку уо г. Кизляра за 2012 2013 учебный год

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений iconДетских и подростковых суицидов
Методические рекомендации предназначены для руководителей и специалистов органов управления образованием, руководителей государственных...

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений iconМетодические рекомендации по использованию дискуссионных форм обучения...
...

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений iconКак формы отклоняющегося поведения несовершеннолетних
Методические рекомендации предназначены для руководителей и специалистов органов управления образованием, руководителей государственных...

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для общеобразовательных учреждений iconДоклад "Работа с одарёнными детьми с элементами фгос"
«Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя...

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции