Л. Г. Березовая модернизация или рост?
|
Скачать 230.18 Kb.
|
|
Л.Г. Березовая МОДЕРНИЗАЦИЯ ИЛИ РОСТ? АТТЕСТАЦИЯ ИЛИ КОНТРОЛЬ?* О модернизации образования и о модернизации всей страны сейчас так много говорят, что термин уже приобретает черты мифологичности и сакральности. Модернизацию часто представляют в виде желанной цели, которую можно достичь привычным алгоритмом: задача – средства – усилие – результат. Но мы слишком часто принимали лозунг за цель, усталость за усилие, а отчет за результат. Модернизация – это не наращивание технических новинок и экономических «мускулов» страны; это не наполнение учебных планов новыми дисциплинами и не употребление новых слов для обозначения привычных действий. Модернизация – способ решения проблем, т.е. инновационность, как и реформаторство вообще – это не цель, не задача, а проблема пути, проблема метода. В числе приоритетных направлений инновационного развития России значатся «человеческий капитал», «культурный капитал», система образования. Можно ли изменить сам взгляд на образование, его суть и смысл администрированием? Пока этот путь принес только коммерциализацию образования, когда все чаще стали рассматривать образование как некую «образовательную услугу», которую чрезвычайно соблазнительно продвигать по рыночным законам. Но если образование – только «услуга», отчего так отличаются образованные люди от «непросвещенных»? И отчего так боятся просвещения правители? И зачем перед «обслуживающим персоналом» университета ставятся задачи «воспитания граждан»? Даже весьма прагматичный новый министр образования Д.В. Ливанов произнес в своем интервью «Умной школе» сакральную формулу: «Школа должна готовить людей к жизни»1. Подлинный смысл образования как едва ли не самого мощного социального «лифта» и средства самореализации личности дополняется функцией формирования национальной и культурной идентичности, которая также входит в эффект «образовательной услуги». Бюрократические методы в лучшем случае принесут технологические плоды в ходе погони за новинками и изобретениями – а они имеют неприятную особенность устаревать быстрее, чем осваиваться. Бюрократическая модернизация школы способна принести только внешние атрибуты обновления. Для того, чтобы в модернизацию включились массы людей, воспринимая ее как условие своей личной жизни, как желанную норму жизни, она должна обрести черты повседневной социокультурной практики. При этом модернизация всех структур государственной и общественной жизни имеет одно ключевое условие успеха – образование. В своей первой речи 6 марта 1907 г. в Государственной думе популярный и сейчас премьер П.А. Столыпин жестко увязывал свою программу преобразований с образовательной реформой и общим просвещением в России: «Сознавая необходимость приложения величайших усилий для поднятия экономического благосостояния населения, правительство ясно отдает себе отчет, что усилия эти будут бесплодны, пока просвещение народных масс не будет поставлено на должную высоту…»2. И сегодняшнее соединение проблем модернизации и образования таит в себе парадокс. Образование, как известно, основано на наследовании, передаче традиции, усвоении прошлого опыта. Модернизация же устремлена к будущему. Но исторический опыт России подтверждает эту взаимозависимость. Каждый цивилизационный шаг непременно определяется степенью адекватности системы образования цивилизационным изменениям. Так было во времена просвещенческой революции Петра I, во времена дворянского обновленчества Александра I и прагматичных вызовов «Великих реформ». И советская власть начинала строить «новый мир» с радикальной реформы образования, и Н.С. Хрущев ознаменовал перестройкой образования «оттепель», о том же и Указ № 1 Б.Н. Ельцина. Каждый виток модернизация в России начинался с реформы образования. И сейчас проблемы инноваций и модернизации тесно увязаны с проблемами образования. Примем за аксиому тезис о том, что образование составляет не просто часть модернизационного проекта России, но обязательное условие его реализации. Между тем и само образование в современной России нуждается в модернизации, поскольку стоит перед проблемой соответствия тем вызовам времени, которые определяются коммуникационной революцией и информационным поворотом последних десятилетий. Если в современной России не удастся «настроить» образовательную систему на самовоспроизводящуюся инновационную волну, то о реальной модернизации можно забыть. А здесь уже создался целый букет проблем разного уровня. Не обращаясь в данной статье к проблемам стратегического и концептуального характера, подчеркнем, что модернизация образования сейчас более всего нуждается в проработке «деталей». Как говорил Гете, «дьявол таится в деталях». Именно от того, какими будут эти «детали» образования в непосредственной, низовой работе в университетах, какой облик новой реальности примет модернизация для конкретных студентов и педагогов, зависит ее успех или провал. Все сейчас решается в педагогической повседневности. Бюрократические, административные структуры сделали свой «ход»: теперь все зависит от педагогического сообщества. К такого рода проблемам новой педагогической повседневности относятся вопросы фиксации тех знаний и компетенций, которые планируются основной образовательной программой. Для этого действия еще даже не устоялся термин, вернее, его смысловая наполненность. Какой облик должны принять прежние зачеты и экзамены: экспертизы, проверки, аттестации, контроля, отчета, простой фиксации? Новые термины, изобретенные бюрократическим способом не имеют нормативного определения: текущий контроль, промежуточный контроль, итоговый контроль, аттестация… а каково их наполнение? Понятны ли они студентам и еще более преподавателям, вооруженным точными смыслами прежних практик экзамена и зачета. А теперь? В какой форме, какими экспертными средствами можно узнать степень усвоения знаний, выработки навыка, формирования компетенции? Еще более запутывает ситуацию смешение этих терминов: чем отличается итоговая аттестация как экзамен от итоговой аттестации как зачета? Разного рода аттестации обретают жизнь только в повседневной практике обучения. В РГГУ уже накоплен некоторый опыт формирования новых типов аттестации. Планомерный ход этого процесса подкреплен приказом ректора от 31 августа 2011 года «О порядке планирования индивидуальной нагрузки и основных видах учебной работы», в котором аттестации представлены в широком «ассортименте», и этот вид преподавательской работы получил своего рода «инвентаризацию» и «легализацию». Поскольку новый Госстандарт отводит важное место самостоятельной работе студента, аттестационная деятельность приобретает новую значимость и смысл. Проблема усугублена тем, что стратегия современного образования ориентирована на индивидуализацию обучения, на максимальное развитие творческих свойств личности. Но как можно учесть уникальность личности студента, применяя к разным людям единые стандарты, критерии, формы контроля? Отличная оценка для одного студента оказывается нормой, а для другого – недостижимой задачей. «Двоечника» придется хвалить за удовлетворительную оценку, а «отличнику» ставить высший балл автоматически. Проблема аттестации, оценки полученных знаний и компетенций оказывается едва ли не самой сложной, поскольку в ее формулу вовлечено значительное количество «неопределенных факторов» – личностей студентов. Методически ее можно разделить на несколько групп задач. Во-первых, что проверяем? Это проблема «адресации» задания аттестации – к какой компетенции, к какому навыку мы апеллируем при формулировании задания. Это могут быть компетенции аналитики, навыки структурного мышления, диссонансного мышления, творческие, креативные процессы сознания, ассоциативного мышления и т.д. Во-вторых, каким способом проверяем? Насколько избранная форма проверки адекватна той компетенции, той области знаний, ответ от которой мы собираемся получить. Разные типы заданий могут с разной степенью точности свидетельствовать об овладении какими-то запланированными навыками. В-третьих, уровень, глубина нашего «тестирования»? Должны ли наши задания ориентироваться только на Госстандарт? На некий средний уровень в вузе? Усредненные результаты не позволят выявить весь диапазон образовательного итога. Все ли студенты «равны» перед проверкой их знаний? Как тогда выявить действительных лидеров и поддержать их? И чем отличается итоговая аттестация (зачет) от итоговой аттестации (экзамен)? Только проставлением старой балльной оценки? В-четвертых, насколько частыми должны быть такие контролирующие моменты и как они связаны между собой. Должна ли аттестация по предмету принимать «ленточную» форму равномерных и равноценных проверок с качественным «всплеском» в виде итогового экзамена? Или уровень аттестационных заданий должен повышаться как лестница в процессе овладения всем курсом? Попробуем привести некоторые соображения из повседневной педагогической практики уже в формате современной модернизации образования в РГГУ. Итак, что же мы проверяем? В данном случае, проблема состоит в том, что любой сектор знания, представленный в учебной дисциплине, имеет собственную внутреннюю логику, которая и составляет основу аттестационных вопросов и заданий. С другой стороны, любая профессия, представленная в концепции и структуре ООП, также имеет собственную логику, которая задает структуру и состав требуемых компетенций. Эти две логики требуют сопоставления и создания некой новой логики. Именно по этой причине существует в вузе такое, к примеру, понятие как «история для историков», «история для гуманитарных специальностей», «история для технических специальностей» и т.п. Точная «адресация» аттестации к тем или иным навыкам и компетенциям студента определяет и оценку студенческих успехов в освоении дисциплины. Различные формы аттестации в разной степени поддаются определению своего «адреса». Такая форма аттестации как собеседование представляется наиболее неопределенной по «адресации», поскольку полностью зависит от целевой установки преподавателя, ведущего собеседование. При значительной трудоемкости, временных и психологических затрат, в собеседовании очень трудно определить уровень компетентности, сравнить успехи разных студентов. Собеседование – наиболее удобная и гибкая форма для работы с магистрантами и аспирантами; но для массовых потоков бакалавриата она неэффективна, поскольку ее «адресность» размыта, а итог – субъективен. Тестирование, напротив, очень удобно для текущего контроля в системе бакалавриата, поскольку в нем есть и элемент самоконтроля. Закрытые варианты теста в 10-15 вопросов не занимают много времени, неудобны для списывания и достаточно комфортны для студентов особенно младших курсов. Усложненный вариант тестирования – терминологический «диктант», который может применяться на старших курсах и эффективен в дисциплинах с высокой долей концептуальности и теоретичности. При работе с тестами открытого типа надо полностью исключить варианты ответа с посылом: «я считаю», «я думаю», т.к. терминологический диктант проверяет владение профессиональным языком, а не самостоятельность мышления. Для того, чтобы подчеркнуть данное условие, список терминов можно давать студентам заранее. Изменились и требования к промежуточным аттестациям, которые часто еще воспринимаются как «зачет» или «экзамен». Придется примириться с тем, что эти практики (а по сути, целая культура «сдачи» экзамена) уже осталась в прошлом. В самом деле, если эта промежуточная (а недавно еще называвшаяся «итоговой») аттестация стоит только 40 баллов и никак не может быть оценена в прежних параметрах «уд», «хор» и «отл», то следует полностью отказаться и позиционировать ее как зачет или экзамен. А настоящая итоговая аттестация чаще всего в духе времени становится совершенно виртуальной, складываясь из серии аттестационных заданий и действий. Не случайно вузы, в частности и РГГУ, сейчас испытывают такие сложности с проблемой «пересдач». Собственно, что «пересдается», если в ходе освоения курса студентами было написано, к примеру, два теста, реферат, сыграна деловая игра, проведен групповой коллоквиум, выполнено два творческих задания с презентаций и обсуждением? Преподаватели и «двоечники» равным образом оказываются в совершенно тупиковой ситуации, когда вся группа работала по новым Госстандартам и новым правилам аттестаций, а к избранным (сами себя выбрали) студентам применяется абсолютно устаревшая система контроля и оценок. Половинчатый выход многие преподаватели находят в объявлении полной программы аттестаций в начале своего курса. Правда, и эта мера не действует в том случае, если студент впервые встречается с преподавателем только на пересдаче. Ведь значительная часть пересдачи должна быть выполнена до этой встречи. Возможное продвижение по решению данной проблемы лежит в том числе в радикальном изменении формы УМК. Программы, которые сейчас издаются как основа для образовательной работы, безнадежно устарели по своей форме. Ими в полной мере не пользуются ни студенты, ни преподаватели. Работа преподавателя, студента и группы должна быть прописана параллельно, а не в дополнение. Как определить эффективные формы аттестации, избираемые для проверки? Как выбрать ту форму проверки, которая наиболее адекватно покажет результаты обучения в виде комплекса знаний, сформированных навыков и полученных компетенций? Здесь путь лежит «от противного»: сначала задается цель, своего рода «бриф» для подготовки аттестационного задания, а затем выбор его формы. Представляется, что проверка разных видов интеллектуальной деятельности (анализ, структуризация, создание ассоциативного поля, создания образа, понимание внутренних смыслов предмета, креативность полученного знания и т.д.) требует и разных форм аттестаций. Думается, что наиболее эффективны в этом смысле комплексные проверки, когда в одну аттестацию включаются разные по типу и направленности задания. В приказе ректора особо выделены такие формы как собеседование, контрольная работа или реферат, тестирование и коллоквиум. Эти формы охватывают большую часть компетенций, и могут быть использованы в разных вариациях. Проведение тестирования может соединяться с таким видом аттестации, который предполагает «включение» других компетенций. Например, в группе рекламистов 1 курса, которые изучают дисциплину «История рекламы», тестированием проверялись элементарные знания по типу «что, где, когда». Но это тестирование проводилось как завершающий этап на 20 мин. после коллоквиума по теоретической статье А.В. Костиной с актуализацией способности к выделению главного, умению работать в команде, вести дискуссию, искать аргументацию и проч. При таком сочетании тестирование воспринимается студентами как разрядка интеллектуального напряжения, снимая психологический стресс. Таким же образом действует сочетание письменных и устных видов аттестации; индивидуальных и групповых. Другой пример. Промежуточная аттестация по истории культуры (для историков) включает одновременно несколько типов заданий, которые объединены общей темой-модулем «Тип советской культуры 1930-1950-х годов»: 1)Изучение теоретической литературы по проблеме (3 монографии на выбор) с составлением денотатной карты. Это домашнее задание, предполагающее аналитические компетенции, навык академического чтения профессиональной литературы, навык систематизации и выделения главного. 2)Устный коллоквиум по той же теоретической литературе, который предполагает уже другие навыки и компетенции: интеллектуальные коммуникации, умение работать в группе, навык устной академической речи, навык дискуссии, компетенция мобильной интеллектуальности. 3)Письменная творческая работа-эссе на 20 мин., после коллокивума в ассоциативном поле художественных произведений писателей 1930-х годов (Булгаков, Замятин, Платонов, Ильф и Петров). На основе одной яркой цитаты разворачивается эссе-размышление, которое позволяет выявить нестандартность мышления, креативность, умение мыслить образами, готовность к быстрым решениям новой задачи. 4)Параллельно выполнению письменного эссе идет персональная проверка визуальной памяти культурных артефактов. Простейший визуальный тест по живописи позволяет проявить студенту и общую эрудицию и повысить самооценку. Заметим, что при общей сумме в 20 баллов «стоимость» разных видов работы зависит от ее трудоемкости и компетентной «весомости». Наибольшее количество баллов (10) можно получить в ходе устного коллоквиума; наименьшее (1 балл) – за визуальное тестирование и то при условии, что будет превышен уровень в 50%. Дополнительной наградой тем, кто независимо от балла показывает высокую осведомленность в русской живописи, являются аплодисменты товарищей, что способствует формированию высокой самооценки. Творческое эссе оценивается относительно низко – 4 балла не потому, что творческие, креативные способности ценятся меньше, а потому, что они более редки, и нельзя искусственно ущемлять тех, кто более силен в аналитике – ведь именно эта компетенция является ведущей в курсе «История культуры». При этом вся аттестация из четырех разного вида работ «умещается» в два академических часа на группу в 15-20 студентов. Уровень проверяемых навыков, уровень аттестационных заданий. В данной проблеме важно соотношение сложности материала (которая, как правило, возрастает внутри самой дисциплины) и сложности всей обучающей инфраструктуры от курса к курсу. Непростая задача – определить нужный уровень сложности предлагаемых заданий, чтобы одинаково эффективно выявить компетенции у разных студентов. Один из устойчивых приемов – выделение специальных заданий «для отличников» с повышенным коэффициентом сложности. Другой прием – увеличение объема задания «на выбор». Например, для коллоквиума предлагается не одна монография, а две-три в рамках одной концепции. Минимальный объем – одна работа, максимальный – все работы с их сопоставлением. Вариант повышенной сложности: дать две-четыре работы с противоположными точками зрения, что позволит проверить уровень владения компаративистскими технологиями. В любом случае важно открыто объявлять категории сложности заданий, давать возможности выбора. Тем самым попутно развивается компетенция лидерства, повышается самооценка. Для таких направлений подготовки, как туризм, реклама и PR, управление, которые предполагают высокую долю технологических навыков и желательность компетенций лидерства и умения работать в команде, эффективны аттестации в форме деловых игр, практических разработок. Деловая игра имеет две стороны подготовки: содержательную и организационную. Если содержательная сторона позволяет проверить уровень владения профессиональными технологиями, то организационная формирует менеджерские компетенции, создает основы для самооценки. Сходный образовательный эффект имеет подготовка и представление группового проекта. Эта форма даже предпочтительнее, поскольку включает значительную долю самостоятельной работы в семестре. Текущий контроль в рамках новой медийной информационной культуры уже выработал принципиально новую форму аттестации – презентации. Современные студенты мыслят не страницами, а экранами, даже если на экране только текст. Организация презентации, создание слайда – столь же самостоятельная и творческая работа, как прежде в книжной культуре было написание текста. Здесь плагиат так же редок, так же неприемлем. Навыки презентации сродни навыкам создания письменного текста, но в гораздо большей степени соответствуют характеристикам и стилю современного информационного пространства. Презентации проверяются так же, как письменные работы. И для них должны быть выработаны определенные правила и критерии оценок. Введение обязательных презентаций своих дипломных работ в ООП по рекламе, туризму, PR, краеведению, искусствоведению и многим другим направлениям – даже несколько запоздалый ответ на требования времени. Например, на 4 курсе направления «туризм и сервис» в ходе изучения дисциплины «реклама в туризме и сервисе» (профиль – консалтинг) в начале семестра было дано задание «бриф» на разработку рекламного пакета для профильной кафедры РГГУ. Сформировано три рабочих группы, лидеры которых сами себя заявили, взяв на себя организаторскую работу. Представление проектов имело конкурсный характер. В качестве экспертов выступали представители трех команд. Они же образовали «согласительную комиссию», которая выделила те стороны разработки проектов каждой группы, которые следовало внести в общий проект. Объединенный согласительный проект позиционировался как промежуточная аттестация (40 баллов всем участникам) с решающим влиянием на итог курса. Результаты разработки были использованы практически немедленно для подготовки студенческой конференции по туризму «Я – исследователь», проводимой профильной кафедрой по итогам учебного года. Частота и стиль проверок. Данная проблема не может быть решена однозначно для любых курсов и дисциплин. Основная задача состоит в том, чтобы процесс обучения не превратился в цепь проверок, за которыми пропадет эмоциональное восприятие нового знания и курса в целом. Тем более, что все аттестации, даже при самом благожелательном отношении несут в себе стрессовый заряд, и при этом обладают не самым значительным обучающим эффектом. При высокой частоте проверочных заданий провоцируется активность студентов только для того, чтобы «отчитаться». Возможные варианты решения проблемы зависят от объема курса. Небольшие курсы (около 2 з.е.) могут завершаться коллективным или индивидуальным проектом, что делает текущий и промежуточный контроль естественным, превращая его просто в фиксирование этапов выполнения одного проекта. Данный способ хорошо фиксирует практическую значимость курса и способствует созданию навыков применения знания при краткости их восприятия. Большие базовые курсы (4-6 з.е.) требуют несколько других подходов. Здесь уместны аттестации по отдельным модулям дисциплины и серьезная, экзаменационного типа аттестация в итоговой части курса. Равномерные «цены» контрольных заданий, «ленточная» форма аттестаций имеет низкую «травматичность» для студента. Таким образом, система аттестаций по курсу должна быть чрезвычайно гибкой. При соблюдении ключевых параметров, что делает оценки по разным дисциплинам сравнимыми (например, 100-балльная итоговая оценка), внутри этих 100 баллов преподаватель может сам распоряжаться и планировать аттестации. Система 60 баллов (20+20+20) на текущие аттестации и 40 баллов на промежуточную при итоговых 100 баллах – уже достаточно традиционна в РГГУ. Это форма «ленточной», равномерной аттестации с «всплеском» повышенной (двойной) сложности и «стоимости» в конце. Эта система удобна в большинстве случаев, если преподаватель может сам распорядиться баллами внутри каждой «двадцатки» и промежуточными 40 баллами. Например, задание повышенной сложности и объема, оцененное в 40 баллов, может быть не одно, а составляться из серии заданий разного типа с тем, чтобы уравнять шансы студентов с разными типами интеллектуальной деятельности. Например, промежуточная аттестация в 40 баллов по курсу «Основы рекламы» для 3 курса складывается из: - пять контрольных заданий (внеаудиторных), выполняемых самостоятельно в течение семестра по 4 балла – 20 баллов -тестирование по всему курсу – 10 баллов -устный ответ на аттестационный вопрос – 10 баллов. Наиболее ценным «продуктом» любой образовательной программы в современном интеллектуальном пространстве воспринимается т.н. креатив. Проблема развития творческой, креативной личности с задатками лидерства особенно актуальна в контексте модернизационных тенденций современного мира. Информационная революция, начавшаяся с создания новой информационной сети интернет, обострила эту проблему до чрезвычайности. Мы еще не вполне осознаем той глубины перемен, которую несет с собой новая информационная среда. Изменения сравнимы только с революцией Гутенберга, когда изобретение книгопечатания изменило весь мир. Но некоторые тенденции уже ощущаются, в первую очередь как раз в образовательной среде. Восторженные предсказания о гибели кино, телевидения, театра, музыки, книги – вообще всей «живой» информации оказались сильно преувеличенными. Все носители информации просто заново определяют свою нишу. Но и сама глобальная сеть после первых восторгов необъятностью и доступностью информации, сделавшей мир «глобальной деревней»3, обнаружила свои слабости и риски. Становится очевидным, что в информационном пространстве интернет оказался «великим убийцей креатива». Не случайно об этом свойстве человеческой деятельности заговорили именно теперь, хотя креатив был всегда. Как известно, повышенный интерес возникает к тому, чего не хватает, к дефициту. В студенческой среде особенно заметен этот убийственный эффект интернета. Глобальная сеть с поисковой системой создает прочную иллюзию, что в ней есть ответ на любой вопрос. И этот ответ можно легко получить на экране двумя-тремя движениями рук. Если на все вопросы уже есть ответы (и не один), то нет необходимости самому искать ответ, нет смысла в т.н. «муках творчества», все реже звучит победное «эврика!». Отсюда размывание понятия «плагиат» - ведь значительная часть информации в сети анонимна или не защищена авторским правом. Отсюда элементарное неумение самостоятельно составлять предложения – ведь «скачиваются» не слова или предложения, а «куски» текста. А преподаватели просто стонут от десятков одинаковых рефератов, курсовых, дипломных. «Драконовские» меры по выявлению плагиата все менее эффективны, поскольку все труднее найти «первого автора» среди множества копирующих друг друга целиком или «кусками» текстов. А студенты, которые претендуют на креативность, соревнуются лишь в оригинальности, неожиданности или даже эпатажности суждений и высказываний. Между тем креативный тип интеллектуальной деятельности состоит вовсе не в том, чтобы «поразить» небывалостью собственного «мнения». По большому счету, чьи бы то ни было «мнения» сейчас уже мало кого интересуют, если вы не мировая знаменитость. Креатив как действие, направленное на созидание, предполагает обязательную ступень выявления «инсайта» – глубинного смысла, постижения латентного смысла явления, предмета. А это не может дать никакая информационная сеть. Но и этого недостаточно. Выявленное внутренняя суть предмета должна оказаться в «поле ассоциаций», которое тем обширнее, чем богаче духовный мир личности, его культурные знания, навыки, компетенции. Только так может родиться что-то действительно небывалое, но внутренне закономерное, принадлежащее этому миру и тем самым долговременное, прочное, естественное. Студенты же часто путают диссонансное суждение, эпатаж, оригинальность с действительным креативом. Креатив – это новый жизнеспособный продукт, способный к самостоятельному существованию, укорененный в почве реальности независимо от своего творца. А эпатаж – это эффектный цветок в хрустальной вазе, который через несколько дней станет ненужным хламом. Наиболее уязвимы для вторичных, заимствованных знаний и навыков традиционные пассивные формы аттестации: рефераты, доклады. Если раньше эти формы служили приобщению к работе с источниками и литературой, то в новых условиях они провоцируют студентов на прямой или опосредованный плагиат на ресурсах интернета. Приобщение к книжной культуре на таких технологиях очень проблематично и «работает» только в базовых профессиональных дисциплинах, да и то лишь для самых добросовестных студентов. Новые и старые носители информации – устные, письменные, визуальные, медийные – требуют разных форм реферативной обработки. Требуется кардинально переделать технологию докладной и реферативной форм аттестации. Это может быть анализ профессионального сайта, сравнительный анализ нескольких печатных работ, типология и структуризация ряда источников, т.е. любая технологическая и даже медийная обработка информации, а не просто ее изложение и интерпретация. Эти виды аттестаций неэффективны для измерения способности к творчеству и креативу. Таким образом, сейчас в вузах, в т.ч. и в РГГУ, сложилась уникальная ситуация, когда одновременно действуют три принципиально разные системы аттестаций. Во-первых, это старые, сложившиеся еще в советской высшей школе и в парадигме книжной культуры: реферат, доклад, конференция, коллоквиум, зачет, экзамен, курсовая, дипломная работы и др. Во-вторых, это новые медийного формата и происхождения, стихийно или административно определенные в парадигме культуры интернета: презентации, электронное тестирование, разработка проекта, интеллектуальный штурм и др. В-третьих, это нормативно заимствованные, выработанные в новой систем координат аттестации Болонского процесса: текущие, промежуточные, итоговые аттестации, модульные зачеты и др. Знаковым образом это проявилось в совершенно диком формате новых ведомостей для бакалавриата, где преподаватель ставит сразу три (!!!) оценки, словно на трех «языках» оценивая уровень владения дисциплиной. «Перевод» одной оценки в другую произволен и основан исключительно на административных установках. Означает ли это временный переходный этап или это гораздо более грозный знак дискриминации аттестационной работы вообще, подмены ее симуляцией, произволом и конечного провала модернизации образования. Нестыковка концептуально разных форм аттестации видна и в диссонансе курсовых аттестаций и выпускных аттестационных испытаний. Последние проходят в сугубо традиционной форме устного экзамена и представления текста письменной работы (диплома). Если учесть, что эти формы почти не используются в текущих аттестациях во время обучения (курсовые работы уже превратились в формальность, разновидность старого реферата), то возрастающие трудности современных студентов, выросших в интернет-пространстве, при написании дипломов очевидна. По сути, замечания по оформлению списка литературы и источников, оформлению сносок, поиск плагиата и несамостоятельности текста – нонсенс в гуманитарном вузе. А именно эти ошибки становятся типичными в дипломных сочинениях. По этой причине на многих факультетах уже вводятся специальные курсы по обучению академическим навыкам письма, чтения, слушания, говорения. На 5 курсе специалистов по туризму пришлось вводить профтренинг по академическому письму для подготовки дипломного сочинения. Все факультеты издают подробные руководства к написанию курсовых и дипломных работ, хотя прежде этому обучались в ходе прохождения всей образовательной программы. Налицо противоречие в системах аттестаций, «конфликт парадигм» проверки знаний и компетенций. Модернизация прежних форм аттестаций, сложившихся еще в формате книжной культуры и выработка системы новых форм сейчас целиком находится в руках конкретных преподавателей. Именно им должна быть предоставлена максимальная свобода в этом отношении, чтобы постепенно вырабатывались новые формы аттестации и в целом их консолидированная система – уже в формате медийной и электронной культуры. Формированию современной системы аттестаций и фиксации этапов обучения сейчас в наибольшей степени противопоказано администрирование. Должны быть выработаны педагогические практики силами самих преподавателей и студентов. Аттестация должна восприниматься студентом и преподавателем как комфортная и логичная часть образовательного процесса. Только выросшие из реальной повседневности формы будут обладать эффективностью и жизнеспособностью. В модернизации образования наступает момент, когда все зависит от конкретных людей, работающих «на земле»: в аудиториях и лабораториях. Но проходящая в наши дни реформа образования в России входит в ситуацию риска. Мы имеем удивительный парадокс: требуя перемен исключительно силами педагога (информационные технологии, инновационные методики, компетентностное целеполагание, иностранные языки, информационный мониторинг и пр.), министерство образования нисколько не озаботилось изменением положения самого преподавателя в формате реформ. Хотя новый министр образования также полагает, что «учитель в школе, преподаватель в вузе, ученый, который работает в научно-исследовательском институте, – это интеллектуальная элита общества»4, даже самый простой вопрос о его мотивации не обсуждался и не поднимается в чиновничьих проектах. Что может подвигнуть современного профессора вуза, педагога высшей школы к дополнительным затратам сил и энергии для инновационной перестройки своей работы и даже своей личности? Материальные выгоды? Они незначительны. Карьерные соображения? Они проблематичны. Дисциплинированность и исполнительность? Их действие ограничено. Остается только зыбкий человеческий интерес, педагогические амбиции, интеллектуальное самолюбие. Это сильные стимулы для интеллигентного человека, но недостаточные, чтобы сделать педагога убежденным и страстным сторонником перемен. А между тем именно педагоги вуза находятся в решающем, ключевом месте модернизации. Только по-настоящему широко образованные люди сделают модернизацию необратимым и постоянно воспроизводящимся процессом именно потому, что они живут «внутри ее». Модернизация – это способ решать проблемы, которые постоянно обновляются. Инновационные мозги по-другому устроены. У них другая «картинка» мира, другие информационные ресурсы и интеллектуальные технологии. С этой точки зрения образование вообще создает новую социокультурную популяцию – «человек инновационный». Новое поколение, живущее «внутри» модернизации, по ее способам восприятия и конструирования мира, может сделать модернизацию исторически необратимой и обеспечить ее историческую успешность. Основная задача модернизации состоит не в достижении определенного рубежа в виде цифровых показателей, а в создании условий мобильного, гибкого, эффективного развития личности, общества, страны (именно в таком порядке). И здесь постановка во главу модернизации обновление образовательной и просвещенческой сферы может стать решающим фактором современной модернизации – как модернизации человека. Социокультурная и профессиональная адаптация в мобильном и разнокультурном мире должна проходить быстро и на основе тех общекультурных и социально-личностных компетенций, которые сформировались в процессе образования. Информационная революция сделала смену собственно профессиональных знаний слишком быстрой, чтобы этот «багаж» мог служить человеку сколько-нибудь долго. Но вот умение ориентироваться в мире профессиональных знаний, способность их продуцировать самому – бесценные компетенции, которые возникают как раз в совокупности с общекультурными и социально-личностными. Таким образом, решающая «точка роста» модернизации и инновации лежит в системе образования. Угроза заключается в несоответствии инновационных задач, стоящих перед образованием, реальным практикам образовательного процесса, запросам и амбициям его участников. Хотя более половины мест в вузах сейчас занимают «платники», только 6-8% современных студентов, по данным Левада-центра, озабочены качеством образования5. Большинство рассматривает образование как единственно доступный социальный лифт, который поможет их карьере простым наличием диплома. Не случайно до трети студентов 3 курса уже работают и не связывают знания, полученные в университете с реальными потребностями своей профессии. Профессорский корпус за последние 10-20 лет почти не менялся, он стареет, он становится все менее инновационным, а сложившаяся система оплаты не стимулирует прежних преподавателей и не привлекает нацеленных на карьеру людей. Госстандарты третьего поколения только начали внедряться в жизнь, вся система образования слишком медленно разворачивается к социальному заказу. Представляется, что реальная и долговременная, т.е. исторически успешная модернизация должна ориентироваться прежде всего на включенность людей, на создание вдохновляющей их идеи и личной перспективы. А для людей науки – интеллектуальный интерес, интеллектуальная и культурная включенность, корпоративное признание значат очень многое. Общие перспективы модернизации в России не слишком блестящие, если только не удастся реализовать уникальный рецепт барона Мюнхгаузена из известной пьесы Шварца, сумевшего самого себя вытащить за волосы из болота – да еще вместе с конем. На вопрос потрясенных слушателей, как ему это удалось, знаменитый барон отвечал: «Я себя тянул… тянул… тянул изо всех сил». 1 http://www.edu.ru. Интервью от 31 мая 2012 г. 2 Столыпин П.А. Нам нужна Великая Россия… Полн. собр. речей в Гос. Думе и Гос. Совете. М., 1991. С. 60-61. 3 Маклюэн Р.-М. Понимание MEDIA: внешние расширения человека. М., С. 103-105. 4 http://www.edu.ru. Интервью от 31 мая 2012 г. 5 Новая газета. 2011. 28 июня. *Cтатья опубликована в Электронной библиотеке РГГУ |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 |
План методической работы на 2009-2010 учебный год п. Пушкинский Цель оу: модернизация образовательного процесса, определяющего личностный рост ученика и профессиональную компетентность педагогов,... |
|
С. Н. Гавров модернизация россии: постимперский транзит монография москва мгудт Гавров С. Н. Модернизация России: постимперский транзит: Монография / Предисловие Л. С. Перепелкина. – М.: Ниц мгудт, 2010. – 297... |
|
Модернизация россии Государственной Думы фс рф, председатель подкомитета по технологическому развитию Комитета гд по информационной политике, информационным... |
|
Задания Что в толковом словаре раньше: зима или весна; обед или ужин; час или минута; прыжок или прыгать? |
|
Развитие метапредметных способностей обучающихся на уроках физической... Ключевые слова: модернизация физкультурного образования, метапредметные способности, стандарты второго поколения |
|
Название проекта Конкурс молодежных инновационных команд рост «Россия-Ответственность-Стратегия-Технологии» |
|
Модернизация финансово-экономического образования: проблемы и перспективы Актуальность содержания данной статьи обусловлена процессами реформирования системы образования РФ в контексте повышения качества... |
|
678230, Верхневилюйский улус, с. Верхневилюйск, ул. Героя Васильева,... «Модернизация базовых общеобразовательных учреждений путем организации в них дистанционного обучения» |
 |
Литература 10-11 классы Модернизация образования в средней школе поставила новые задачи перед курсом литературы в 10-м классе. Общие принципы изучения словесного... |
|
Базовое звено образования общеобразовательная школа, модернизация... |